Desanclaje metodológico de la enseñanza de la estética en la academia universitaria del arte

Eduardo Morales Nieves

Eduardo Morales Nieves*

La maya curricular en nuestra academia universitaria no podrá ser más un compartimento tecnócrata (¿metodológico?), cuando no un estorbo, si continúa proyectándose como bipolaridad entre asignaturas de Formación General y Asignaturas de Formación Profesional. Se trata, necesaria y perentoriamente de recolocar la Estética en el tejido curricular de Formación Profesional Integral (trans-disciplinar e indisciplinar) desde los departamentos, las carreras, las especialidades y las facultades de la academia universitaria del arte.

Luego, la enseñanza de la Estética se tramitaría con tolerancia (des-automatizaciones y desprejuicios pedagógicos), pero con responsabilidad y una altísima calificación profesoral para que el estudiante-artista desarrolle el pensamiento crítico, ético, humanístico (estético). Sin obviar, claro está, la economía y la síntesis pedagógico-docente. Enseñanza de la Estética tan provocadora (“pensamiento crítico”, “pensamiento analítico” y pensamiento-conducta humanista) como estimulante y propositiva. No paternalista, pero sí amable y severamente tutorial. Que cumpla con el mínimo de expectativas (profesionales, laborales, sociales, humanísticas, etc.) tanto del educando como del claustro y de la colectividad. Educación actualizada, inclusiva (otredad-mismidad), siempre en devenir (sin fijezas ni sustancialismos ni universalismos de ningún signo –ideologías, mercado, modas, etc.). Enseñanza de la Estética tan programática (en sentido metodológico: enseñanza-aprendizaje, prospectiva, pero también con direccionamientos claros) como aleatoria, a la deriva y rizomática, etc.

Enseñanza relacional (en sentido de inter-disciplinaridad, o mejor, in-disciplinar) y de inter-relacionalidad del sujeto cognoscente con otros sujetos (maestros, directivos, familia, sociedad, etc., en un amplio espectro de sentido de comunidad, de gregarismo intelectual). La enseñanza de la Estética debería proponerse más desde el pragmatismo, las múltiples problemáticas y las vivenciaciones que desde el parametraje académico, la metodología, las teorías estériles u obsoletas, el saber superfluo, puntual-ocasional, el reduccionismo teleológico, etc.

1.Instituto Superior de Arte (ISA). La Habana. Cuba

Enseñanza, también, asentada sobre supuestos lúdicros (en sintonía con las poéticas de creación y de consumo artísticos), de fruición, de contemplación, de crítica hermenéutica (incluida la crítica cultural) y epistémica. Enseñanza de la Estética considerando más su inmediatez que la mediatez, del pensar y del sentir del hic et nunc cultural que le corresponde. Asimismo, esta enseñanza tendrá cautela, por supuesto, ante las monologías metodológico-conceptuales en la concepción de Planes y Programas de Estudio y de Asignaturas. Si en verdad el mundo que se nos avecina fuera un mundo trans-estético, ¿estamos preparados para eso? Incluso, en espacios académicos tan emblemáticos como la universidad del arte, ¿estará hoy este enclave en condiciones (ideo-conceptuales, profesionales, técnico-formales, logísticas) de afrontar ese mundo que ya anda en la calle?

Con que la pedagogía de la Estética se auto-refiera, no como autónoma sino como “idéntica”, estaríamos ganando la mitad del camino por hacer. No obstante, aunque parezca claro, la identidad, o sea, la auto-referencia (inmanentismo), la auto-evaluación, el auto-cuestionamiento de este discursar estético-pedagógico, también está sometido a mermas y deformaciones entrópicas que la fragmentan en un repliegue continuo de inmediatez. Su sentido y conciencia de lo incompleto –y de deriva– se resolverá, en última instancia, en una especie de agonía metodológica, en la que la idea de “permanencia ontológica,”1 de fijeza, se desancla de la tradicional retórica de la pedagogía. Sin perder nunca de vista que se trata de una enseñanza (estética) para re-estructurar (si no refundar) las heredades en nuestra manera de percibir el mundo; sino de actuar (estéticamente) en el mundo, de transformarlo, de desterritorializarlo, de actualizarlo, de hacerlo más justo, mejor y posible. De des-automatizarlo.

En nuestro espacio universitario del arte –y eso es algo que deberíamos saber tanto el estudiante como el profesor y el artista-estudiante como el artista-profesor–, la enseñanza de la Estética (como de cualquier otro saber) es un legítimo acto de creación. Es tanto un acto de voluntad como de necesidad, complejo (rizomatoso), riesgoso y de eticidad extrema en tanto resulta actividad de meta-creación. Con estas prevenciones y presupuestos conceptuales e instrumentales, por un lado, la Institución hace sostenible un proceso de auto-legitimación y acreditación permanentes y, por otro lado, estará capacitada para dialogar con otras instituciones e identidades académicas, o no, nacionales y foráneas así como con los niveles precedentes y consecuentes de pre-grado y de posgrado.

Con semejante naturaleza, ¿podrá cualquier profesor estar en condiciones de aplicar como profesor de Estética? Siendo así, en todo caso, ¿tendría el derecho (y el deber) de seleccionar a sus estudiantes de Estética? (y viceversa, ¿el estudiante seleccionar su profesor de Estética?). ¿Estará mentalmente en condiciones de asumir la personalización de esta enseñanza? Consiguientemente, ¿la pedagogía no debería ser re-fundada para articular, corresponderse con estas aspiraciones, o vicisitudes? El ejercicio pedagógico-docente de la Estética se expresa, entonces, como un ejercicio de adentro-afuera. El adentro: las intimidades, las inmanencias (artísticas, estéticas, pedagógico-académicas, etc.); lo esencial, lo sustantivo, lo subjetivo y el sujeto. El afuera: corrientes, historicidad, paradigmas, devenires, estructuras, expectativas del discurso mismo del arte, de la Estética y de la sociedad. Dicho de otro modo: para ser un profesor de Estética aquí, hay que saber mucho de Estética, de Arte, de cultura; también de la praxología (menos, mucho menos de la metodología) pedagógica del arte y de la Estética.

2.Instituto Superior de Arte (ISA). La Habana. Cuba

Es decir, el profesor deberá desautomatizarse él mismo. Asumirá el Programa de la Asignatura como una guía y no como camisa de fuerza, de modo que le permita ser creativo, al tiempo que responde a las demandas y expectativas de sus estudiantes-artistas, de la institución y de la sociedad. Tendrá a su vez la iniciativa competente, oportuna, realizable y funcional de direccionar su experiencia, sus habilidades, sus expectativas pedagógicas desde (y con) las TIC, adecuando sus novedades a las no menos novedosas concepciones y poéticas de la Estética (incluidas sus teorías), de la creación artística y del arte y la cultura contemporáneos.

Así mismo tendría que ser un territorio en el cual la calificación/re-calificación del profesor se haría periódica, y sistemáticamente, y con la opinión (algo más que el PNI) del propio estudiantado, de la comunidad (social, cultural, científica y artística). Se ha dicho que, entre los roles más obvios del profesor en esta concepción, está el ser un “mediador-facilitador”. Mas si fuera solo así, ¿acaso no corre el riesgo de entramparse en monologías e intolerancias a partir de su propios ideologemas pedagógico-docentes y artístico-estéticos, a partir de su personal experiencia, conducta y preferencias, a partir de su propia cultura? Tal vez los encuentros-desencuentros con otros agentes y profesores y, sobre todo, con el propio estudiante-artista –si no consigo mismo–, atenuarían semejante ejercicio de micro-poder autorreferencial.

Esta enseñanza de la Estética (lo menos volumétrica posible) estará orientada no solo al estudiante sino desde (y por) el estudiante. Que se mantenga en relación con sus entornos socio-culturales, profesionales, económicos, etc. Dewey, en su ejemplar Enfoque transaccional habla de estimular en el estudiante la invención, la intuición, la imaginación, la in-con-formidad. Pudiéramos agregar, los disturbios (teóricos, técnico-factuales, formal-conceptuales, poéticos, etc.), los desacatos o las “empatías”, los compromisos (incluso compromisos militantes aunque sin llegar a fundamentalismos), la duda, la crítica y hasta la crisis (malestares en la cultura). De modo que el emblema o mito del “desinterés” estético (si fuera cierto hoy aquello de la muerte de la inocencia, y a pesar de la seducción de la imagen-comunicación masmediática) compulse tanto el intelecto como la sensibilidad y subjetividades del estudiante.

En consecuencia, se descuelgan (¿por qué?, ¿cómo?) los mitos de: genio, originalidad, de élites, de inspiración, de co-creación, de mimetología, del arte como reflejo de…, de forma-contenido y hasta de representación (proto-derrideana, proto-dadá), de verdad (¿objetiva gadameriana?) del Arte, etc. El arte, la Estética y la ciencia (experiencia y tareas pedagógicas) quedan expuestos, entonces, como investigación, experimentación, “falsación”, promiscuidades transdisciplinariedades (incluso, indisciplinares), relacionales. En fin, complejidad (no solo ni precisamente en sentido morinesco) del proceso pedagógico-docente de la Estética en la Universidad.

Una enseñanza, pues, donde Planes y Programas de estudio, claustro de profesores, malla curricular, etc. se estructuren con la participación del propio estudiante y, aún más, con los agentes y síntomas más “típicos” de todo el entramado social y cultural. Por la historicidad y reconocimiento de sus servicios, sus méritos y acreditaciones culturales, artísticas y sociales en la comunidad y el extranjero, la institución académica (ISA-Universidad de las Artes en Cuba) mediante la enseñanza de la Estética hacia los años 80-90 del pasado siglo, se erigió en paradigma cultural endógeno y exógeno, garantizando una formación de excelencia fundada en valores (ético-estéticos, formales-conceptuales, profesionales y sociales), de efectiva competencia. Obviamente, los sujetos o agentes académico-docentes, o sea, el profesor, el estudiante-artista y el directivo actuaron con todo rigor y holísticamente en aquel micro-sistema.

Pero también sucede que, por años, nuestra enseñanza, metodológicamente perfilada desde el modelo soviético, ha insistido en desarrollar en el “alumno” capacidades y habilidades, lo cual, ciertamente, ha sido efectivo hasta hoy. Mas, en nuestros días (tiempos de re-actualización y cuentapropismo, también en lo cultural) insistir en unas estrategias y expectativas métodológicas y pedagógicas de este tipo en la enseñanza universitaria del arte puede resultar un estorbo, incluso, en (para) la formación intelectual del estudiante universitario (no alumno2) de arte. Y uno puede hasta creerse con derecho a cuestionarse si, en arte, en su proceso de formación-creación artística, hoy por hoy, apelar con reticencia a aquellas habilidades y capacidades del estudiante-artista no lo pre-determinan, no restringen su oestrus poético, crítico y de facticidad en tanto creador y ser pensante. Fuera como fuera, en última instancia, no obstante, no se trata de negarlas, si no de incorporarlas (con la complementariedad e hibridez propia de los discursos contemporáneos) a la lógica de las competencias. Es decir que la presencia y la enseñanza del saber “Estética” puede ser el ducto idóneo para el desplazamiento-emplazamiento de conocimientos y habilidades hacia las acciones mismas.

Luego, en este sentido el recurso de la formación por competencias, al menos en la enseñanza de la Estética, parece más oportuno y congruente si se tuviera en cuenta, por demás, que la mayoría de nuestro estudiantado ya llega a la academia universitaria del arte con una formación (por habilidades y capacidades muy pero que muy “competentes”) técnico-formales, ideo-artísticas y cívico-profesionales plenamente desarrolladas aunque en verdad aún por enriquecerse y problematizarse. Sobre todo cuando tratamos con artistas contemporáneos que, de alguna manera, desacatan la “especialización” y la morfología tradicional del arte para aventurarse en la mismísima investigación (incluso científica) estético-conceptual y formal del arte.

También sucede que la enseñanza universitaria de la Estética por formación mediante competencias en (del) estudiante-artista encara la tara obstrubsiva de ciertos criterios quizá históricamente oportunos (¿oportunistas?) al enjuiciarla como “diversionismo ideológico” cuando no “rejuego con el neoliberalismo”. Sin embargo, ¿qué queremos decir con esto de enseñanza de la Estética por competencias? ¿Qué idea de competencia anima nuestra propuesta? Por supuesto, no la competencia para “competir” (feresía) como se hace en las sociedades de mercado, sino para ser competente, eficiente, oportuno (si es que en la creación artística esto fuera posible, aunque lo sea en el pensamiento estético-crítico sobre el arte y la cultura).

Para esto apelamos a Philippe Perrenoudy a Anahí Mastache citados por la Secretaría de Educación de Veracruz,3 cito: “Una competencia es la ‘capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones’ con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas”.4 Tal como comenta Anahí Mastache,5 las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir, que los estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo”.

Siendo los tipos de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, instrumentándolas, adecuándolas a nuestra realidad socio-cultural, podríamos sobrepasar el simple “saber hacer” manualista, didactista y técnico-formal en nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje artísticos. Estas están pensadas para desautomatizar facticidades (incluso conceptuales y/o poéticas) en el territorio de la creación y del pensamiento artístico desde la enseñanza de la Estética. Cuando también conducir así la enseñanza de la Estética con una lógica propedéutica que tenga como perspectiva el cuarto nivel de enseñanza universitaria (vida profesional, institucional-social, etc.) estaría potenciando otras habilidades y competencias aún inéditas pero prometedoras en este individuo: investigación, docencia artística, crítica de arte, curaduría, mercadotecnia, gestión-promoción artístico-culturales, etc.

Entonces las dinámicas y la lógica de las competencias estarán orientadas más bien a que el estudiante-artista esté en condiciones de responder (criticar, analizar, tributar), de dialogar, de actuar frente a la propia textualidad del arte, así como desde y frente a la inter-trans-in-disciplinariedad de saberes y prácticas artístico-culturales, como a los contextos en que emerge la creación, su socialización, sus lecturas y sus consumos. En fin, la factualidad de lo cotidiano. Por demás, el propio sujeto didáctico termina por auto-reconocerse y auto-legitimarse como pedagógica y estéticamente apto (si no provocado o autorizado) para la creación, las construcciones, las proposiciones, la comunicación y el cuestionamiento. En particular, las competencias genéricas perfilan y hasta potencian su propia vocación artístico-profesional mediata e inmediata. Asimismo, le permiten analizar críticamente códigos y poéticas artístico-estéticas y socio-culturales heredadas que re-escribe, reasume y re-funcionaliza, con los cuales puede estructurar un pensamiento inédito, o revelador de hallazgos, hasta entonces soslayados, en los intersticios y pliegues de la cultura.

Es así que, de una parte, las “adecuaciones” (metodológicas, de contenido, referenciales, etc.) de la pedagogía de la Estética entre nosotros, se realizarían como un desbalance –coherente y preferente– del consabido proceso enseñanza-aprendizaje por competencias, más hacia el aprendizaje que hacia la enseñanza, como se ha venido haciendo históricamente hasta ahora. En el mismo, desde luego, como una acción sinérgica, el profesor y la institución aspirarían a la consecución y fiscalización de la unidad –y unicidad– de conocimientos, creatividad, habilidades, actitudes-aptitudes y valores del estudiante-artista que recibe Estética. Especialmente de “valores” éticos, ético-estéticos, cívicos, humanísticos, societales, tanto como de tolerancia y respeto a la diversidad, a la otredad, a lo ecológico, a la pluralidad, al inclusivismo, a la actualidad.

3.Eduardo Morales con estudiantes del ISA

Será asimismo impostergable un meta-objetivo de la pedagogía estética que proponemos –más bien que re-colocamos–, perfilándolo como un enfrentamiento acucioso, analíticamente severo (por supuesto, propositivo, conflictivo y decente) del estudiante (y del profesor y de la institución o academia) con la historicidad y discursividad del pensamiento y del saber estéticos en cuanto tales. Sobre todo trayendo a cuentas el empoderamiento cultural y societal que tiene hoy la Estética –sus matices, su travestismo político, mercaderil, masmediático, comunicacional, etc.–, y sus figuras, sus seducciones y desilusiones. Porque hoy la Estética (y sus variaciones), siendo nuestro mundo tan simbólico como es, permea toda figura y material de culturalidad.

De todo esto se deduce que la asignatura Estética concebida pedagógicamente de esta manera, no puede seguir siendo una asignatura explicativo-descriptiva ni uni-direccionada, aunque a veces haya que hacer digresiones, paréntesis, acotaciones imprescindibles. En todo caso, debería volverse un saber en permanente construcción colectiva (entre estudiante-profesor-comunidad). Un saber prospectivo, problematizador, incitador y crítico desde la mismísima especialidad (o profesión artística) que estudia y practica nuestro estudiante.

Termino con el consabido exergo (Guy Debord),6 no al principio sino al final: “Si cada chino debe aprender Mao, y así ser Mao, es porque no tiene nada otro que ser”.

* Crítico e investigador. Doctor en Artes. Universidad de las Artes. Cuba

1 Enrique Estrada Maurín: “La función clínica del arte-ciencia”, en la educación estética. En: www.rieoei.org/opinion43.htm Número 42/3, 25-03-07,ecsiddhi@yahoo.com.mx / Consultado: 10 de abril de 2018.
2Alume: que no lleva luz.
3 Acuerdo Secretarial no. 486, por el cual se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General, DOF, abril 2009.
4 Philippe Perrenoud: Construir competencias desde la escuela, Ediciones Dolmen, Santiago de Chile. Para Philippe Perrenoud, las competencias genéricas: “son aquellas que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armónicas con quienes les rodean”. Para él: “las competencias disciplinares básicas refieren los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida”. Por último: “las competencias profesionales preparan al estudiante para desempeñarse en su vida con mayores posibilidades de éxito”.
5 Anahí Mastache et al.: Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires / México, 2007.
6 La sociedad del espectáculo, Castellote, Madrid, 1976.

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