Capital cultural sin fronteras

Magaly Espinosa

“Pocas obras logran desentenderse de los marcos de referencia”

Néstor García Canclini

A pesar del número considerable de investigaciones vinculadas con las artes visuales y los diversos campos de la cultura artística, promovidas durante los años en los que se inscribe el proyecto socialista cubano, poco se ha reflexionado en el sentido cuantitativo y cualitativo sobre sus resultados e implicaciones en la vida social. ¿Qué comunidad y continuidad existe entre los estudios de posgrado en sus niveles de maestría y doctorado? ¿Cuáles han sido los temas y problemáticas más reiterados y sistematizados? ¿Cuál ha sido su influencia en la política cultural y en la maduración de un pensamiento crítico? Responder a estas preguntas puede motivar una investigación que reflexione sobre el discurso crítico que los sustenta, ya se trate de los riesgos asumidos en cuanto a la elección de los marcos teóricos o de las posturas ideológicas adoptadas.

En un texto que he escrito recientemente afirmaba: “El pensamiento crítico cubano que concierne al campo de las artes visuales, aún necesita de un estudio que describa su genealogía y evolución. Existen investigaciones que compendian textos de carácter ensayístico y monográfico, valiosas ediciones que dan acceso a muchos de ellos, dispersos en catálogos y revistas, lo que permite trazar el hilo conductor de un movimiento artístico en relación con sus características y regularidades, pero interpretar al propio pensamiento que lo valida, es una ausencia latente”.1

Dicho pensamiento tiene la peculiaridad de haber sido una avanzada en la crítica social, desde principios de los años 80, pues los artistas se encargaron de dinamitar las interpretaciones sobre el proceso social cubano y la crítica sirvió de orientación a esas interpretaciones.

Afirmaciones como: “La plástica actual es como una máquina que sigue funcionando después que se paró el motor”,2 caracteriza una época e indica una orientación acerca de un tipo de creación validada por el juicio crítico.

Los discursos de la crítica de arte se fueron hilvanando, cambiado de perspectivas ideológicas, debilitándose o fortaleciéndose, pero en esa variada y rica dialéctica, subyacen los estudios realizados sin fronteras geográficas.

El capital cultural es, como todo tipo de capital, una acumulación de valores, relaciones y procesos, en este caso si pensamos en las artes visuales, contiene tanto las obras de arte, como la crítica de arte y las investigaciones realizadas, junto al entramado de relaciones sociales que dan vida a la institución arte.

El objetivo de este número de la revista es la relación arte-pedagogía, un binomio de alta complejidad, riqueza y contradicciones. Entre los artículos de los dos profesores invitados y las entrevistas a artistas-profesores y profesores, colmadas de la pasión y –como diría la profesora y crítica de arte Lupe Álvarez– el sacerdocio que significa la enseñanza, se trazan criterios y opiniones muy valiosas acerca de lo que ha significado esa alianza.

Las investigaciones han desempeñado un rol fundamental en el nivel alcanzado por las ciencias del arte en nuestro país. Estudios en Cuba y en el extinto campo socialista, dieron vida a la solidez y calidad de los programas de estudio que integran arte y cultura artística. Se puede mencionar el doctorado en Filosofía, en Kiev, del profesor (CUJAE y posteriormente del ISA) Eduardo Albert, uno de los eminentes catedráticos de esa disciplina, con los que ha contado la enseñanza superior y quien actualmente desempeña la docencia universitaria en varias instituciones de Guayaquil, Ecuador. O del doctorado realizado en Cuba, por la profesora María de los Ángeles Pereira, por citar dos ejemplos.

Relatar la historia de esos estudios es, como antes apuntaba, una pesquisa que está por realizarse, no en el sentido simplemente numérico, sino en cómo comprender nuestro destino mediante las reflexiones filosóficas, históricas, estéticas, artísticas y antropológicas que los dibujan.

Es digno de destacar el enorme esfuerzo del Departamento de Historia del Arte de la Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana o de la Facultad de Artes Visuales del ISA, para mantener los programas de posgrado, en medio de condiciones adversas de todo tipo. En las aulas de la Facultad de Artes y Letras, desde la enseñanza de pregrado se han formado algunas de las inteligencias más agudas, que en los últimos 30 años se han dedicado al estudio del arte.

Recorrer, ordenar e interpretar los caminos trazados por el pensamiento historiográfico, estético y filosófico, es una labor que no es posible agotarla en esta publicación. Sin embargo, conocer algunas de las tesis concluidas o en ejecución en los últimos 20 años, en nuestras universidades y en universidades internacionales, nos hace pensar en los temas elegidos y en los campos de actividad que potencian esos temas, desde la confluencia en una de las tesis, de indagaciones sobre las artes visuales, la literatura y el cine, hasta el itinerario del imaginario político, relatoría que apasiona, aunque solo se acerque a lo que se ha publicado y estudiado. De un total de quince reseñadas, once de ellas, comprenden temas referidos a las artes visuales y a la cultura cubana.

De estas, corresponden a artistas en ejercicio de su profesión, que son a su vez profesores: una de maestría, dos de doctorado terminadas y una en ejecución. Del total de esas investigaciones, unas nueve han sido asumidas por graduados de Historia del arte, una por una historiadora, cuatro por artistas graduados del ISA, y una por un especialista en Filosofía.

El estudio de Filosofía corresponde a Gustavo Pita, especializado en Filosofía Oriental, profesor del ISA hasta finales de la década de los años 90, quien actualmente ejerce la docencia en la Universidad de Barcelona. Su labor como profesor, traductor, ensayista y gestor de eventos docentes, lo convierte en referente imprescindible de los estudios señalados, a lo que se suma su interés por el nuevo arte cubano.

De algunos valiosos colegas no pude tener acceso a la información de sus estudios de posgrado, entre ellos: Yissel Arce, Antonio Correa, María de Lourdes Mariño, Rubén de la Nuez y Danné Ojeda, además de aquellos que se escapan a mi información.

Esta relatoría solo abre la puerta hacia el interés en una exploración más completa que reúna los estudios formalizados en Cuba, junto a los promovidos fuera del territorio nacional. Ellos son un tentador estímulo para emprender análisis sobre las artes visuales cubanas, las diferencias generacionales, y los riesgos que ha debido enfrentar el discurso crítico ante los cambios del nuevo siglo, considerando las condiciones particulares por las que ha transcurrido y transcurre el contexto social cubano.

La memoria que acumula el conocimiento histórico, teórico y crítico, referida a exposiciones o a eventos, a la dialéctica cultural en su conjunto, es responsable en medida considerable, de los juicios valorativos que ilustran la producción artística.3 Estos juicios, que pasan invariablemente por muchos riesgos, trazan las líneas de continuidad y los puntos de ruptura, con todas las alzas y bajas que ello conlleva.

Las investigaciones que a continuación se citan localizan una variedad de temas que apelan a la teoría cultural y a lo multidisciplinar, acometidas por especialistas, algunos de ellos radicados de forma permanente fuera del país y otros que, en estancias temporales, investigan en diferentes instituciones del mundo.

La disposición para integrarlos dentro de nuestro acervo cultural, tanto de los promovidos en el contexto nacional, como fuera de él, dependerá en gran medida de la política cultural y de la capacidad de los centros docentes nacionales para acogerlos y promoverlos, pues representan un capital cultural de extraordinario valor, ya se trate de saberes que se acercan a las artes visuales, el cine, la cultura popular o a temas de carácter político o pedagógico. Es un caudal inmenso de pensamiento sin fronteras ideológicas, estéticas y culturales.

Especialistas que han realizado estudios de maestría y doctorado

Saidel Brito

Título: La contribución del Instituto Superior Tecnológico de Artes del Ecuador al escenario de las Artes Visuales de la ciudad de Guayaquil en la primera década del siglo xxi

Lugar: Universidad Casa Grande, Guayaquil, Ecuador

Tesis de Maestría en Educación Superior: Investigación e Innovaciones Pedagógicas, 2013

Resumen: La investigación hace un análisis valorativo sobre la contribución del ITAE al escenario de las Artes Visuales en la ciudad de Guayaquil durante el presente siglo y, en especial, analiza sus procesos formativos y evalúa sus aportes al desarrollo de las Artes Visuales durante diez años de experiencia en la enseñanza artística.

dspace.casagrande.edu.ec

Título: El escenario de las artes visuales contemporáneas en la ciudad de Guayaquil durante el presente siglo

Lugar: Universidad de Cuenca, Ecuador

Tesis de Maestría en Artes con mención en dibujo, pintura y escultura, 2016

Resumen: La investigación presenta un análisis valorativo sobre el escenario de las Artes Visuales contemporáneas en Guayaquil durante el presente siglo y analiza el funcionamiento de los distintos componentes del mundo del arte, así como las relaciones entre ellos, a partir de la incidencia del ITAE en el contexto artístico de la ciudad.

dspace.casagrande.edu.ec

Título: El papel del Instituto Superior Tecnológico de Artes del Ecuador (ITAE) en la formación de los artistas visuales en la ciudad de Guayaquil entre los años 2003 y 2015

Lugar: Universidad de las Artes de Cuba (ISA)

Tesis Doctoral en Ciencias del Arte. Fecha de terminación prevista: junio de 2019

Resumen: La investigación valorará el papel del ITAE en la formación de los artistas visuales en la ciudad de Guayaquil entre los años 2003 y 2015. Caracterización del proyecto institucional del ITAE desde su génesis hasta su adscripción a la Universidad de las Artes, sus procesos formativos y su contribución al desarrollo de las Artes Visuales en la ciudad de Guayaquil.

Hamlet Fernández Díaz

Título: Problemáticas de recepción de las prácticas artísticas posmodernas

Lugar: Universidad de La Habana, Facultad de Artes y Letras

Tesis doctoral en Ciencias sobre Arte, 2016

Resumen. Investigación teórica en la que se fundamenta una estética de la recepción de las prácticas artísticas posmodernas. Su objetivo general es desarrollar un enfoque analítico capaz de atender, en un mismo procedimiento metodológico, tanto las especificidades estructurales de los textos que experimentamos como artísticos, como el tipo de comunicación, interpretación y comprensión que estos generan. Para ello se recorre un camino de reflexión diferente al de las llamadas estéticas de la producción (enfoque generativo), así como al de los enfoques sociológicos que abundan en las descripciones de las dinámicas del campo artístico contemporáneo. La propuesta efectiva de una estética de la recepción, a diferencia del enfoque generativo y del sociológico, es que opera metodológicamente sustrayendo el texto artístico de la red de relaciones sociales que le imprime valores añadidos, tales como el comercial, el ideológico, el político, el didáctico, el histórico, entre otros, para centrar el análisis en su funcionamiento semiótico y su potencialidad cognoscitiva, y en un segundo movimiento metodológico, después que se ha vencido un proceso de comprensión, devolver el texto a esa red de relaciones con los nuevos valores que han cristalizado en la interpretación.

Título: Desarrollo de metodologías de enseñanza interdisciplinar a través del arte

Lugar: Programa de Posgraduación en Educación de la Universidad de Uberaba (UNIUBE), Estado de Minas Gerais, Brasil

Tesis posdoctoral: Fecha de terminación prevista: 2019

Resumen: La investigación pretende profundizar en las relaciones teóricas que se pueden establecer entre campos como la educación, la pedagogía, la didáctica, los fundamentos de la formación de profesores, las artes visuales y la estética de la recepción. Parte de la siguiente problemática: ¿cómo podrían introducirse las artes visuales en el ámbito de la enseñanza escolar en calidad de herramienta formativa, tanto en función de la creación de hábitos de consumo artístico, como en función de desarrollar en los niños habilidades intelectuales que resultan imprescindibles en la formación cultural del hombre, pero sin que sea necesario recurrir en primera instancia a las metodologías de la disciplina de la Historia del arte, ni a las metodologías tradicionales que actúan sobre la creatividad estética de niños y jóvenes? Desde un enfoque teórico centrado en la recepción-comprensión del arte, se propone ponderar el proceso de interpretación como base de la compresión, apropiación y aplicación que deben llevar a cabo los estudiantes de los contenidos que son movilizados a partir del diálogo con las obras. En ese sentido, el objetivo fundamental de una derivación de la estética de la recepción hacia el campo de la pedagogía, consistiría en fundamentar la manera en que el arte puede ser concebido como herramienta interdisciplinar de enseñanza, implementada mediante procesos de recepción en profundidad de obras concretas.

Cristina Figueroa Vives

Título: Arte y Nuevos medios en sociedades desconectadas. El caso de Cuba desde la marginalidad tecnológica

Lugar: ESDi-Universidad Ramón Llul, Barcelona, 2012. Universidad de La Habana, 2013

Tesis de Maestría

Resumen: Esta investigación analiza y valora la existencia, especificidad y conceptualización del arte de los Nuevos Medios en Cuba, basados en una clara voluntad tecnológica, pero concebidos desde un contexto de acceso controlado y/o limitado a los medios e Internet. Se investigan los antecedentes y condiciones políticas, económicas y sociales que hacen de Cuba una sociedad desconectada como voluntad política estatal, lo que propicia que la producción de Nuevos Medios adquiera una actitud Low Tech necesaria. Generalmente en las comunidades artísticas de países desconectados, la tecnología o su acceso, llega con diversos niveles de retraso. Esto comporta un desfase técnico que no significa necesariamente un desfase conceptual. Es desde la ausencia, el acceso controlado o limitado de los medios de creación tecnológicos, donde emergen interesantes, y crítico/analíticas propuestas.

En proceso: Tesis en opción al Doctorado

Lugar: Universidad de Barcelona (2014- actualidad) con la misma investigación

Elvis Fuentes

Título: Boleando por Moscú. El fantasma de la cultura visual soviética en el arte cubano

Lugar: Centro docente Rutgers: The State University of New Jersey

Tesis Doctoral. Fecha de terminación prevista: 2018

Resumen; Esta tesis doctoral investiga la experiencia de los intercambios pedagógicos en las artes visuales entre Cuba y la desaparecida URSS, en ambos países. Por un lado, el Instituto Superior de Arte (ISA) en su concepción original y durante sus primeros años contó con la asesoría de pedagogos e instructores de arte soviéticos, que reintrodujeron el realismo académico a través de clases de taller en dibujo, pintura, escultura (modelado) y grabado. Asimismo, el establecimiento de un sistema de becas permitió que decenas de estudiantes de arte realizaran estudios de maestría en las principales academias soviéticas, en Moscú, Leningrado (San Petersburgo) y Kiev (en la actual Ucrania independiente). Aunque de corta duración, asimétricamente y con alguna intermitencia entre 1972 y 1986, estas experiencias pedagógicas resultaron de enorme importancia para los artistas de las últimas décadas. La tesis está en proceso de escritura después de investigaciones realizadas en Cuba, Rusia, Ucrania y los Estados Unidos.

www.elvisfuentes.com

Carlos Manuel Gámez Ramírez

Título: Representación de la memoria histórica en la producción video-gráfica de México y Cuba, 2005-2015

Lugar: Departamento de Arte de la Universidad Iberoamericana

Tesis de Maestría en Estudios de Arte. Fecha de terminación prevista, 2019

Resumen: Estudio de la presencia de la memoria histórica en el videoarte de México y Cuba, en la década del 2005 al 2015. Construye su estructura a partir de dos problemáticas fundamentales: la representación del héroe y la construcción del relato histórico. Ambas posturas narrativas están presentes en la obra de los artistas de Cuba Henry Eric, Javier Castro, Duniesky Martin y Celia & Yunior, junto a los mexicanos Fernando Llanos, Roberto de la Torre, Sarah Minter y Bruno Varela, de los que analizo piezas específicas que demuestran mi tesis investigativa.

Celia Irina González Álvarez

Título: Arte y antropología: métodos y prácticas en el arte cubano contemporáneo

Lugar: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso, Quito, Ecuador

Tesis de Maestría. Octubre de 2016

Resumen: Esta investigación sistematiza prácticas artísticas caracterizadas como antropológicas por la crítica de arte cubano, que no habían sido problematizadas desde dicho campo de estudio hasta el momento. Esta investigación participa de la discusión sobre la urgencia de la problematización del trabajo de campo para la producción de conocimiento antropológico mediante nociones de las artes visuales como diseño, instalación y curaduría. El trabajo de campo fue realizado en La Habana bajo la noción de la curaduría como práctica etnográfica, método y modo de producción teórica. Como parte del proceso curatorial fue sistematizada la mención de lo antropológico en el arte cubano. Para ello fueron entrevistados artistas y críticos protagonistas de estos momentos de la práctica artística valorada como antropológica. El análisis de prácticas artísticas específicas fue realizado teniendo como guía elementos de interés metodológico tanto para el arte como para la antropología: trabajo de campo, colaboración y participación, ética, instalación y curaduría. Se concluyó que las prácticas de arte cubano analizadas comparten preguntas y métodos con la antropología visual. Se concluyó que las prácticas de arte cubano respondieron a las condiciones sociales y políticas en las que fueron desarrolladas, adoptando decisiones específicas ante elementos como colaboración, participación y ética.

Dr. Henry Eric Hernández

Título: Cine cubano. Una representación entre el peregrinaje político y el espectáculo de la violencia

Lugar: Universidad Complutense de Madrid Facultad de Ciencias de la Información Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad

Tesis Doctoral, 2011

Resumen: Desde 1959, Cuba ha sido el lugar militante por excelencia del revolucionarismo internacional. A ello se debe que durante casi sesenta años, el peregrinaje político se haya encargado de convertir la Revolución en la construcción imaginada de su Revolución. Mi tesis analiza tres imágenes cardinales de este proceso, el mártir, el líder y la pachanga socialista, tomando como eje representacional lo que denomino cine de peregrinaje político, una de las producciones iniciáticas del imaginario cubano revolucionario. Discutir dichas imágenes, entraña esclarecer que los eventos sacrificiales dispuestos alrededor de ellas, son los que proporcionan a tal imaginario el pharmakon necesario para asegurar su carácter diurno, ascensional y heroico. Todo esto se ve atravesado por la discusión de la representación de la violencia revolucionaria y la violencia represiva. Pues diluir esas violencias en un mismo recipiente, como puede ser el de la salvaguarda del mito de la Revolución, es un ejercicio intelectual que ha configurado un ámbito semántico invadido por las dependencias y reciprocidades entre ambas violencias; que ha dispuesto un mecanismo de violencia estructural latente, de carácter decisivo para la formación histórica de la sociedad cubana. Motivos de sobra, para no dejar de ver la fascinación experimentada hacia ambas violencias, como un estigma emocional y moralmente atado al peregrino político.

Lic. Samuel Hernández Dominicis

Título: Lunes… y el glamour visual de la Revolución: El semanario Lunes de Revolución y el nacimiento de los nuevos códigos visuales y estéticos revolucionarios (1959-1961)

Lugar: Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México

Tesis de Maestría. Fecha de terminación prevista, 2019

Resumen: No puede concebirse el impacto inicial de la Revolución cubana sin sus imágenes, bella y acertadamente publicitadas desde las primeras planas vanguardistas del diario Revolución y Lunes…, su suplemento cultural, o en las portadas y reportajes interiores de la revista INRA, con su formato impecable al estilo del Life neoyorquino. A diferencia de otros procesos revolucionarios, ocurridos a inicios del siglo xx, como la revolución rusa, o la mexicana, la revolución del 59 puede ser calificada, sin lugar a dudas, como una revolución “mediática”, en la cual el uso de géneros visuales como la fotografía, la radio, el cine y la televisión, jugaron un papel extraordinario. No obstante, las dinámicas de la intensa fabricación de imágenes con fines políticos, su impacto social y las batallas por el control de su difusión dentro del contexto de los primeros años de la revolución, están aún por estudiarse debidamente. Este trabajo pretende ser una contribución a la historia de la cultura visual de la Revolución y el nuevo campo visual que esta inaugura, desde las páginas de uno de los medios de prensa más influyente de la época: el semanario Lunes de Revolución (1959-1961).

Aylee Victoria Ibáñez Jústiz

Título: Luces lejanas

Lugar: Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina (Área de Posgrado en Ciencias Sociales de la UNTREF)

Tesis de Maestría en Documental Periodístico. Fecha de terminación prevista, 2018

Resumen: La tesis de este posgrado concluye con la realización de un documental en proceso de edición. Sinopsis: Demba es un inmigrante senegalés que vende bijouterie en la calle. Salió de África en busca de una mejoría económica para poder ayudar a su familia. Su vida transcurre entre la venta, la Dahira (cofradía musulmana masculina) y el judo, deporte que practica tenazmente para entrar en la selección nacional argentina y convertirse en campeón mundial. Un día, en la Dahira, le informan que la policía municipal está prohibiendo la venta ambulante, su único sustento económico. Premios: Palma de Cera en el II Festival Internacional de Cine de las Montañas; Colombia (2017) Buenos Aires Festival de Cine Independiente (2016)

https://www.untref.edu.ar/posgrado/maestria-en-periodismo-documental

Anaeli Ibarra

Título: La articulación de las prácticas artísticas con lo político en Cuba en el período 2006-2015. El derecho a disentir y participar en la construcción de la vida desde las nuevas formas de combinación entre arte-política-activismo

Lugar: Universidad Nacional Autónoma de México

Tesis de Maestría, 2016

Resumen: Bajo la coyuntura política de un cambio de perspectiva en la dirección del país, analizamos cómo se ha producido la articulación del arte con lo político. A fin de comprender cuáles han sido las condiciones infraestructurales de la producción de lo político en el arte bajo la forma de una combinación entre arte-activismo-política. La investigación se produjo en torno a tres ejes teóricos: arte y política, autonomía-heteronomía e ideología. La discusión se sostuvo desde el campo de los estudios culturales e interpelando las disciplinas que tradicionalmente se han encargado del objeto Arte. Toda la reflexión se erige sobre la lógica emancipadora del arte y su capacidad de agencia, sobre todo teniendo en cuenta las especificidades de la configuración del campo de lo político en Cuba.

UNAM (Biblioteca Central): 132.248.9.195

Lizabel Mónica

Título: Enredos digitales en la Literatura, las Artes Visuales y la Música cubanas

Lugar: Spanish & Portuguese Department and Program in Latin American Studies, Princeton University, Estados Unidos

Tesis doctoral en Filosofía. Fecha de terminación prevista, 2018

Resumen: Mi disertación estudia cómo la tecnología digital está modificando la relación entre productores y consumidores de literatura, artes visuales y música en la Cuba del siglo xxi. Cada disciplina constituye un capítulo de mi disertación. Una breve introducción narra la historia de la introducción de la tecnología digital en Cuba, enfatizando el rol de la isla como pionera de la cultura digital y llamando la atención acerca de la compleja interacción entre tecnología digital, arte y política en el contexto social de la Isla. Mi metodología combina las humanidades digitales, las ciencias sociales y los estudios culturales. Baso la mayor parte de mi práctica de investigación en estrategias etnográficas. Sin embargo, también aplico métodos específicos para cada campo: el análisis textual, en el caso de la literatura; el análisis de redes sociales, en el caso de las artes visuales, y musicología digital en mi acercamiento a las obras musicales. En las conclusiones, resumo mi principal descubrimiento: el uso de la tecnología digital por actores culturales está eliminando al Estado como intermediario entre productores y consumidores de cultura en la Cuba de hoy. Como parte de ella he creado el sitio web Digital Entangelments (Enredos Digitales), para coleccionar y conservar material cultural desechado por las bibliotecas cubanas, las cuales no registran contenido de origen digital.

Digital Entangelments: digitalcuba.omeka.net

Gustavo Pita Céspedes

Título: Las transformaciones de la cultura bushi en la sociedad Tokugawa

Lugar: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Traducción e Interpretación. Departamento de Estudios de Asia Oriental

Tesis Doctoral, julio, 2013

Resumen: Tomando como modelo la cultura de las artes marciales japonesas y, en particular, el arte del sable o kenjutsu, la tesis pretendía examinar las transformaciones experimentadas por la cultura samurái a lo largo de la historia japonesa para, finalmente, mostrar las especificidades de su funcionamiento en la época Edo, en los marcos de la sociedad gobernada por los Tokugawa. En términos generales, desde un punto de vista filosófico, su contenido giraba en torno al problema de la interacción entre cultura y sociedad como dos sistemas íntimamente ligados, aunque regidos cada uno por sus propias leyes.

Suset Sánchez

Título: Historias de negros finos que no tocan rumba. Imágenes sobre las construcciones del racismo y pensamiento decolonial en el arte cubano contemporáneo (1997-1999)

Lugar: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

Tesis de Maestría en Historia del Arte Contemporáneo y Cultura Visual, 2013

Resumen: La denominada Cuba pos-soviética es un escenario de profundos cambios sociales y económicos que sacan a la luz, al tiempo que agudizan, las diferencias de clase en una sociedad socialista, donde el proyecto revolucionario triunfante en 1959 proclamó ilusoriamente la igualdad para todos sus ciudadanos. El discurso oficial ocultó la persistencia de un racismo histórico como parte estructural del contexto poscolonial insular. Las tensiones que generan las renovadas zonas de exclusión social en los años noventa son objeto de contestación en las representaciones artísticas de un grupo de creadores y comisarios que organizan tres exposiciones emblemáticas para el debate racial en el territorio nacional. Estos proyectos, manifestación de la agencia histórica de una consciencia afrodescendiente, revisan la construcción de un sujeto subalternizado y racializado como negro, objeto de la mirada colonial, central en los discursos y las representaciones del racismo en el imaginario popular, las prácticas institucionales y la historia del arte, e invisibilizado o relegado a zonas marginales en los relatos de la nación por el pensamiento intelectual desde el siglo xviii. Trataremos de analizar en profundidad estas propuestas curatoriales poco atendidas por la historiografía, con la intención de destacar su potencia política y la dimensión de una voluntad decolonial que las convierten en significativos revulsivos dentro del campo del arte cubano contemporáneo y las narrativas de la nación.

libros.uam.es

Osmany Suárez Rivero

Título: El paisaje que quedó después de la batalla: memoria cultural, sociabilidad etnográfica y poder en el consumo de artefactos históricos vinculados a la Revolución Cubana en el Centro Histórico Urbano Habanero (CHUH)

Lugar: Universidad Iberoamericana A.C. Ciudad de México

Tesis de Maestría en Antropología Social. Fecha de terminación prevista, junio de 2018

Resumen: La apropiación y resimbolización de los artefactos históricos en la actualidad, se revela, pese a su carácter palimpsestual, como un poderoso recurso de construcción de los imaginarios sociales y un mecanismo para la activación de la cadena de significados revitalizantes de las representaciones mnemónicas en tanto formas de la “nostalgia reflexiva”. Al insertarnos en la trama sociocultural del Centro Histórico Urbano Habanero, se constata en sus plazas y ferias –núcleos del espacio social constitutivo urbano–, la presencia de algunos comerciantes que proponen al transeúnte foráneo toda suerte de “objetos” alegóricos a la historia de la Revolución Cubana. Esta escena nos invita a pensar el proceso de reapropiación cultural de los heterogéneos usos del pasado en términos de interconexiones y conflictos transculturales. Una suerte de “prácticas y discursos multidireccionales” que evidencian nuevas, expansivas y transnacionales formas de la memoria, que bien pueden instaurar una práctica regional en la frontera entre el universalismo abstracto de lo humano y el fetiche de lo local.

Ruslán Torres

Título: LCONDUCT-A-RT. Investigación, Arte y Experiencia

Lugar. Universidad de las Artes, ISA

Tesis de Doctorado, 2016

Resumen: Esta tesis propone un acercamiento a los procesos de construcción simbólica desde la idea de investigación y experiencia basado en una práctica específica: el proyecto LCONDUCT-A-RT (1999-2015). Parte de la premisa de que el artista es un investigador y un creador de experiencias simbólicas, desde una condición inevitable: está realizada considerando la mirada del artista, la mirada del productor simbólico. Un artista obsesionado por comprender, por experimentar desde el conocimiento y las acciones, desde la práctica y la concientización de esta práctica, comprometido también con los procesos docentes que se relacionan con el compartir y el interactuar, un artista que desde la propia producción simbólica se piensa investigador pero, en definitiva, es un artista.

1 Entre décadas: continuidades y rupturas: artoncuba.com

2 Gerardo Mosquera: “Crece la yerba”, en ARTE. Proyectos e ideas, Ed. Universidad Politécnica de Valencia, abr. 1993, p. 171.
3 En su libro La soga y el trapecista. Dialogando sobre arte cubano y crítica en los noventa, Danilo Vega se acerca al pensamiento crítico cubano mediante entrevistas a un conjunto de especialistas y críticos de arte, Ed. ArteCubano Ediciones, 2016.

Henry Eric: Ejercicios de pensamiento

David Mateo

Henry Eric, estuviste realizando hasta hace muy poco un taller con estudiantes del ISA… ¿Qué conceptos y expectativas lo fundamentaron?

La iniciativa pedagógica parte de mi experiencia como artista. El taller se llama Transdisciplinaridad. Artes y ciencias sociales, o sea, se concibe a partir de mi doble vida: como artista y pensador académico –después de pasar un doctorado de estudios culturales en la Universidad Complutense de Madrid. Hice una pequeña versión de este taller también en España, e hice algo similar en Brasil durante cinco semanas, pero la idea real del trabajo toma un período largo. Propuse al ISA hacer el taller opcional durante un semestre. El argumento del taller era generar un cruce entre las obras y los proyectos de los artistas: obras, trabajos en progreso; un cruce de proyectos vinculados a las ciencias sociales u otras disciplinas, como antropología, historia cultural, crítica visual, filosofía, estudios literarios, en fin… Para ese proyecto armé tres carpetas: Representaciones para la historia; Cuerpo y corporalidad, y Vida cotidiana y cultura material. Digamos que entre esas tres carpetas conceptuales existía un cúmulo de textos, artículos, capítulos, fragmentos seleccionados, con los cuales yo iba a forzar un poquito las obras de los alumnos para que entraran. En esa experiencia del ISA, las obras se forzaron más para pertenecer a la carpeta Representaciones para la historia. A partir de ahí entra las discusión con ellos. Una de las palabras claves para el ejercicio de la publicación fue Tránsito, referido al proceso en el que está el contexto actualmente. Comenzamos a redirigir textos. La gente no se leyó todo lo que yo hubiese querido, pero se leyó y trabajó. Era una clase muy conversacional, me interesaba que trabajáramos en círculo, que conversáramos sobre lo que se leía, una especie de disertación a nivel de conversación.

-1: Clase abierta. Primera edición. Muestra de los resultados en Galería Taller Gorría

Una cosa que me interesaba era que tú supieras nutrirte de textos de las ciencias sociales que, de alguna manera, daban nociones de tu trabajo o te ayudaban a guiarlo teóricamente, te generaban ideas o te daban cuestiones de métodos, o sencillamente tú tenías la intención de afinar tus textos, de escribir más que de hacer arte. El arte cubano, y eso habría que estudiarlo, es muy verbo-visual, utiliza mucho la herramienta de la escritura, porque muchas veces hay impedimentos simbólicos para decir determinadas cosas y la gente necesita ser más directa, más explícita. Para mí, como artista, es muy importante el conocimiento, y entonces lo que hago es revertir esa experiencia. A veces te conectas más con unos alumnos que con otros, pero lo más satisfactorio del taller es que logré que leyeran algo. Cuando entré a presentar el proyecto por el Departamento de Estudios Teóricos me dijeron que los alumnos no querían leer. Y yo les decía: “pero bueno, ¿cómo ustedes los preparan conceptualmente?”. Luego, en mis conversaciones con los estudiantes, ellos comentaban acerca de lo mal que los preparaban en estética, en filosofía, o en los talleres mismos, porque no sabían cómo motivarlos. Además de ir guiándolos en la producción de obras y en las lecturas, hicimos un Ejercicio de pensamiento, que consistía en una colección de reflexiones, crónicas, pensamientos breves, pero todas tenían un hashtag (o palabra clave, en este caso: tránsito), que se repetía, y mi texto era el último. Había también un esquema, algo importante del taller, una representación de cómo se veían hoy día los estudiantes, era como una especie de desarraigo. Entonces estaban como desnudos y parados en un bloque de hielo en medio del océano, ese era el esquema. La idea consistía en generar reflexiones en torno al contexto y todo ese proceso de tránsito, a partir de la condición en la que estaban: el desamparo, no solo a nivel académico, sino a nivel político, a nivel familiar. Era una especie de frustración generacional heredada de generaciones anteriores, una muestra de sus propios desarraigos y desencantos. Y yo creo que eso les pasaba un poco también a los profesores del ISA. Cuando vine de España en el 2015 yo fui a varias clases. Y me di cuenta de que había un grupo de profesores que no sabían qué decirle a los alumnos, y en varios momentos tuve que intervenir para darles otra explicación o perspectiva del tema, y ellos se asombraban de cuáles eran mis análisis.

Una de las cosas que me gustó del taller, y es por eso que lo voy a realizar ahora de forma independiente, es que logramos leer algo, logramos tejer obras, hacer exposiciones. En la última muestra que preparé para la Galería-Taller Gorría incorporé a dos de mis alumnas, pera repetir esa tradición que antes existía en la que se invitaban a alumnos del ISA a exponer con artistas ya maduros y reconocidos. En sentido general, eran excelentes estudiantes, muy motivados. Lo único que tenías que hacer era incentivarlos. Los jóvenes tienen la antorcha en la mano, lo único que debemos hacer es darles el fuego, ellos te van a dar tremenda candela.

– 2: Clase abierta. Primera edición. Muestra de los resultados en Galería Taller Gorría
-3: Clase abierta. Primera edición. Muestra de los resultados en Galería Taller Gorría

La idea de las publicaciones era también un complemento importante en el taller. Uno de los materiales, por ejemplo, fue producido por el Consejo Nacional de las Artes Plásticas, ellos me dieron un apoyo financiero. Le dije a Rubencito: “quiero que me ayudes para publicar estos textos, pero no quiero que me los revisen”, y así fue. Esa publicación al final fue una de las cosas que provocó que cerraran mi taller en el ISA. Ruslán me llamó para pedirme explicaciones y me expulsaron del Instituto. Después vino la inauguración de la exposición durante tres días en un espacio fuera del ISA.

Al final los otros ejercicios siempre han estado al uso en los proyectos pedagógicos del ISA. Nadie está inventando el agua tibia en la pedagogía del arte en Cuba, solo se trata de cómo tú generas, en momentos determinados, ciertas dinámicas. El proyecto que hizo Lázaro Saavedra con el grupo Enema en el performance, era un poco el tipo de generosidad que a mí me interesaba del creador. Todos somos un poco autosuficientes, con ideas duras, arrogantes, pero en el momento en que trabajas en grupo con estudiantes tienes que hacer un pacto de nobleza, tienes que enseñar e ir aprendiendo, a la vez, y sobre todo está la parte coloquial que a mí siempre me ha interesado. Había entonces una parte de mi taller que era el Ejercicio de pensamiento, lo otro era la clase abierta que fue la exposición crítica que hicimos, y la tercera parte era generar un seguimiento más como colegas de las obras. O sea, al final se crea una dinámica, un interés de trabajo que tú les dejas y ellos solos siguen funcionando. Tenemos la idea de continuar haciendo el taller de manera independiente, vamos a hacer un trabajo de proceso durante seis meses en torno al ocio. Hay un texto aquí de una de las alumnas, Daniela, que se llama Popular problem, que habla acerca del ocio como actividad, que está removiendo hoy día a toda la sociedad cubana. Es esa actividad social para la que las personas se preparan, buscan dinero: se está creando un estilo de vivir y gozar el ocio, un tema que políticamente fue algo castrado durante un buen tiempo. Pues el próximo ejercicio tiene esa motivación que genera el texto de Daniela. Lo vamos a realizar en Fábrica de Arte, que es el lugar de ocio más relevante que hay hoy día en Cuba. Pero también vamos a hacer un trabajo de campo en otros lugares: cabaret, restaurantes, y después en octubre hacemos el trabajo de campo en este mismo lugar. En este trabajo de campo, de proceso, vamos a abordar también la arista económica, cómo se transita el proceso productivo o legal para poder construir esos espacios de ocio. Este ejercicio consiste en decir, a nivel de reflexión, lo que no puedes decir pintando. Todo el proceso de estudios, de lecturas, de aprendizajes conceptuales, es algo que voy adaptando a las distintas áreas de la creación hacia donde me muevo, incluyendo la labor pedagógica.

-4: Clase abierta. Primera edición. Muestra de los resultados en Galería Taller Gorría

El peligro que entraña lo que me pasó en el ISA, que me negaron la opción de seguir desarrollando el proyecto, a causa de un texto publicado en el boletín de la Fundación Pistoletto, llamado Cantiere, es esa falsa creencia de que podemos argumentar las cosas con la intención de que las vamos a poder justificar. Para mí la censura no está justificada en ningún momento. Lo más dramático o mezquino no está siquiera en la censura en sí, sino en cómo la gente la calza o la argumenta después… Pero, al final, el ISA lo hacen las personas, y algunas de ellas para mí son artistas grises, que continúan mitificando el éxito que tuvieron en el pasado. Tras la clasificación del pedagogo no se puede esconder la merma del impacto profesional. Nosotros somos artistas y punto, esa es nuestra principal condición y trascendencia… Los alumnos de cuarto año, a los que yo les di clases, son muy buenos, son muy leídos e instruidos y juzgan de manera muy fuerte a los profesores insuficientes, a los maestros limitados, tanto a nivel intelectual como de obra.

El ISA ya no es lo que fue en determinado momento, cuando había artistas con una dinámica como la de Lázaro Saavedra, Ponjuan, René Francisco, Lupe Álvarez; también hubo profesores con otra instrucción técnica, más allá de los años 70, como Luis Lara, Negrín y José Villa. De ellos yo aprendía también, porque a mí sí me interesa conocer de todo. Aunque yo estaba a mi aire, me buscaba los frijoles del pensamiento por otro lugar. Hoy día se ha perdido el deseo, la dinámica, la voluntad de otras épocas. Tampoco tengo el interés ya de regresar algún día al ISA. Allí no regreso nunca más. Estuve en el ISA por romanticismo, por el deseo de expandir un proyecto pedagógico que había experimentado solo en unas pocas semanas.

¿Esta censura a tu trabajo pedagógico ha disminuido la voluntad de relación con los estudiantes?

Yo creo que al final en el contexto cubano, no solo cultural, sino en todo sentido, lo que necesita es que nazcan cosas nuevas. La negociación del parto, sea independiente, concertada, no importa, lo importante es la acción del nacimiento en sí. Y no solo está en crisis el espacio pedagógico, también lo están las instituciones. Recientemente me llamaron para que participara en el Salón Nacional y unimos tres proyectos que cruzan prácticas artísticas e historia del arte, uno de ellos surgió precisamente

-5: Clase abierta. Primera edición. Muestra de los resultados en Galería Taller Gorría

no vale la pena el esfuerzo como artista y productor de pensamiento. Por eso agradezco que surjan cosas nuevas como la Galería-Taller Gorría, Fábrica de Arte, El apartamento, que son a mi juicio los espacios más dinámicos, visibles y en los que más queremos participar. También están los magazines, las revistas, las plataformas de información cultural, los blogueros, que es la experiencia de generar intertextualidad desde la individualidad.

La nueva propuesta de mi taller va a tener ahora solo un ejercicio, va a ser virtual y a nivel físico, y va a girar, como te decía, a partir de esta reflexión de Daniela en torno al ocio en Cuba. Todos trabajaremos en torno a ese tema o problemática. Yo creo que van a salir cosas bien buenas. Esto se conecta de cierta forma con el trabajo pedagógico que hizo Tania Bruguera. Yo le digo siempre a la generación de Celia y Yunior, Javier Castro, y otros, que en parte la visibilidad que ellos lograron como generación y como artistas fue a través de ese proyecto pedagógico. Un espacio que fue concertado entre el ISA y todos ellos. Ahora las acciones deberán ser más radicales todavía en su concertación porque ya el ISA no quiere admitir este tipo de proyectos. Todo tiene que ver con el desvanecimiento de un sistema, en el sentido de la incapacidad de generar políticas de vida, no de presupuestos ideológicos… He escuchado decir, incluso a algunos profesores, que los alumnos están muy mal formados, que son superficiales, y yo no creo eso, los muchachos están pasa’os como lo estábamos los de nuestra generación. Los acusan, incluso, de que están fomentando un pensamiento disidente por el simple hecho de conversar con personas eruditas, que van más allá del pensamiento medio o del funcionariado cultural.

Creo que ya han pasado dos grandes momentos sociales y políticos de moda en Cuba, los años 90 y ese otro que fue a partir del 2013 con las nuevas medidas y leyes, y en el arte ya pasó también esa especie de boom, que hasta lo peor se vendió por una millonada. Y aunque ahora las aguas están más calmadas y hay una producción artística y un pensamiento crítico bueno, sobre todo en el arte, yo pienso que los próximos cinco años en Cuba aumentarán la descreencia, se recortarán la fe y la confianza, y a la vez disminuirán los presupuestos para proyectos artísticos y culturales. Ahí entonces tendrás que ingeniártelas para armar un buen proyecto, y todo lo que funcione bien, todo lo que sea bien gestionado, con cordura, con inteligencia, tendrá una trascendencia. Definitivamente el ISA no va a poder entrar en ese proceso, en esa dinámica.

Duvier del Dago: Didáctica de la inserción

David Mateo

¿Qué propósitos te mantienen vinculado hoy día a la gestión pedagógica?

Me gradué en el 2001 y empecé la práctica pre profesional en el ISA. En primera instancia hice como una preparatoria para alumnos extranjeros que venían con cierto déficit técnico y conceptual para enfrentarse a las pruebas del ISA, que son de mucho rigor. Me pasé dos años en esa preparatoria. Ya después hice un programa y me colocaron a dar clases en primer año con el Programa de McEvilley, que son ejercicios muy específicos. Después, cuando llevaba cuatro años en el ISA, me dieron la posibilidad de empezar con un grupo de segundo. Entonces colateralmente a las clases que pudieran ser de inserción social y de búsqueda de un discurso personal, desarrollé un taller opcional en el que me tomaba la libertad de hacer mi propio programa. Me gustaba más que los alumnos se acercaran a los intereses u objetivos del programa. Diseñé un programa en el que hacía énfasis en las supuestas fisuras (lo que me faltó a mí como estudiante). Quería ayudarlos a ellos desde mi experiencia. No me considero un pedagogo como tal, no soy alguien que tenga el carisma necesario para impartir clases. Pero esta experiencia de lo que me faltaba yo la colocaba en estos programas.

1-Sesiones del taller Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte (ISA)

El primero fue de dibujo. Consideraba que el estudiante del ISA, luego de eliminadas las escuelas de nivel elemental y algunas de nivel medio, venía con muchas lagunas en el dibujo, le costaba mucho trabajar con la técnica; no podías entender muy bien cuáles eran sus imágenes porque no dibujaba. Entonces hice un programa de dibujo no tradicional, más bien conceptual, en el que al mismo tiempo tuvieran que dibujar y presentar proyectos. Hice como tres versiones de ese programa de dibujos. El dibujo era algo que me había acompañado durante toda la carrera, y la gente me considera dibujante, más que un pintor. Y es cierto, aunque mis instalaciones parezcan objetos, esculturas, al final tienen mucho de dibujo y todo esto yo se los trasmitía: el dibujo interviniendo espacios, las nuevas tecnologías vinculadas al dibujo, el dibujo supeditado al land art, supeditado a lo efímero o al graffiti, ese tipo de cosas comencé a vincularlas a esos programas. Realmente los estudiantes lo acogieron súper bien, sobre todo por la parte conceptual, porque el ISA es una escuela eminentemente conceptual, el estudiante se identificaba rápido, pero al mismo tiempo yo le iba introduciendo la parte del dibujo que era lo que me interesaba que potenciaran.

2-Sesiones del taller Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte (ISA)

Yo pasé por todos los años del ISA dando clases, menos en la preparación de las tesis. En el 2011 me ausenté porque tenía demasiados compromisos con mi obra personal: el Pabellón de Cuba en la Bienal de Venecia en el 2011; después, mi primera exposición en París; varias Bienales consecutivas; la Beca Calder, o sea, una serie de cosas que limitaron mi tiempo para la enseñanza. Cuando estoy dando clases, me gusta permanecer el curso completo. En 2017-2018 regresé al ISA y presenté un nuevo proyecto que se tituló Emplazamiento de la obra a nivel físico y virtual. Es un programa en el que, por el mismo hecho de haber empezado al cabo de unos años, tuve que ser más enfático en la metodología, en la parte de la investigación del programa; tuve que hacer una categorización como profesor. Pienso que este programa es una propuesta más madura. Y se trataba de fisuras, de cosas que no te hablan en las clases durante todo tu recorrido por el ISA, temas relacionados con la proyección de la obra, con lo que sucede con las obras después de creadas. Ya no me interesaba tanto el proceso de cómo hacer una obra, cómo llegar a un discurso, a una propuesta personal, más bien lo que tiene que enfrentar el artista joven cuando sale del ISA y se relaciona con el circuito de galerías; cuando tiene que enfrentarse a un coleccionista, promover su trabajo sin el sostén de la escuela. La escuela de alguna manera te crea ciertas comodidades, luego tú tienes que comenzar a buscarte tus propios espacios.

3-Sesiones del taller Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte (ISA)

Hay una parte de mi programa que es sobre el espacio creativo. La primera clase con los estudiantes, por ejemplo, fue llevarlos a mi espacio en el Morro-Cabaña para que vieran dónde hago mi producción y la importancia que tiene en mi trabajo; que vieran la necesidad de relación que existe entre artista y espacio para crear, y qué características debe tener ese espacio para la obra que tú haces. No se trata de una nave, por ejemplo, para hacer una obra digital, no se trata de tener una computadora para hacer una instalación, hay que saber equiparar una cosa con la otra. También este tipo de trabajo crea un nexo alumno-profesor muy rico que lo aprendí cuando René Francisco fue mi profesor, e insistía mucho en el acercamiento a las necesidades personales de ambos, el vínculo en la vida diaria, cotidiana, el sistema de relación humano que para mí es fundamental. No puedo ir al ISA y después desvincularme por completo, hay que asistir a los proyectos que ellos tienen, que ellos vengan a los míos, que haya recirculación e intercambio. No solo se trata de estar en la clase del ISA, en el techo pedagógico, también hacemos cosas en la vida diaria que no son solo arte.

Este taller ha tenido un nivel de expectativa tremendo. Desde que lo puse en el mural del ISA, se han matriculado muchísimos alumnos, incluso de todos los años, porque ellos saben que tienen una carencia en esos aspectos. Ellos no saben cómo tasar su trabajo, por ejemplo, se les dio una clase sobre tasación de obras de arte, sobre el mercado, y el mercado lo desmembré en los tres sectores que intervienen: desde la perspectiva del artista, del especialista y del coleccionista, como un sistema. Di tres clases y ellos agradecieron muchísimo la presencia de especialistas y conocedores de esas materias, porque cuando yo era estudiante también me gustaban las clases con invitados, gente que sabía, que eran vanguardias en lo que hacían. Encontrarse con artistas que a lo mejor no eran buenos conferencistas, pero tú los tenías delante y podías preguntarle, era mucho más enriquecedor que cualquier clase, era como tomar un camino corto para llegar a ciertas verdades o conocimientos.

4-Sesiones del taller Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte (ISA)

Como te dije, el taller se llama Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte. La palabra emplazamiento implica que una obra va a quedar expuesta para la posteridad en la memoria del espectador, o a nivel físico. También está lo virtual, el impacto que tiene una página web, un perfil en las redes sociales, y cómo tú tienes que saber diseñar esto y cómo dosificar la información, qué es lo que vas colocando, buscar gente que conozcan bien el tema de las multimedias, cómo organizar y presentar esa información. El taller ha tenido muchos resultados, ha ido creciendo con el tiempo, y después se sumaron estudiantes que no necesitaban las horas (los talleres opcionales en el ISA son para complementar un determinado números de horas-clases, y cuando tú completas, digamos, tres talleres con una determinada cantidad de horas ya no tienes que hacer más talleres opcionales). O sea, están asistiendo por de forma voluntaria, porque les interesa el tema. Eso es lo que más me motiva con el taller.

5-Sesiones del taller Emplazamiento físico y virtual de la obra de arte (ISA)

El estudiante del ISA agradece también cuando el profesor tiene una trayectoria, cuando ellos se sienten reflejados en las cosas que tú pudiste alcanzar en un momento determinado, que estés bien ubicado en un circuito, que estés trabajando con galerías, que tengas todas las condiciones para convertirte en un paradigma. Yo consideré que este era el momento ideal para regresar al ISA y crear ese nivel de conexión con el estudiante.

¿Alguna inconformidad a lo largo de la experiencia pedagógica?

Pienso que para un taller como este, el ISA necesita una infraestructura que no tiene. Por ejemplo, una sala de conferencias con los recursos para proyección, conexión a Internet, Wifi para buscar referentes instantáneos o comunicarnos con un artista que esté fuera de Cuba preparando una exposición internacional y dialogar con él, en el momento del montaje… Yo mismo pudiera tener un proyecto fuera del país y poder sostener una conversación con mis alumnos del ISA. Todo depende de la infraestructura que posean los invitados que llevo al aula y a veces eso es un poco molesto, y no parece haber otras alternativas por el momento. Ya yo he pasado unos cuantos años impartiendo clases en el ISA y veo que no hay un interés en ese sentido, no se evidencia una evolución.

¿Conoces algún antecedente en este tipo de proyecto pedagógico integrador, como el que has estado desarrollando en el ISA?

No lo creo, lo que hacen la mayoría de los profesores es llegar con su librito. El que más se ha acercado a este tipo de infraestructura que no existía es Luis Gómez, con el taller de nuevos medios. Sus clases han sido muy bien acogidas por los estudiantes por la tendencia digital que hay en el mundo, los alumnos se han pertrechado de nuevas herramientas, y ya hay muchos que hacen multimedias. Ese ha sido, a mi modo de ver, uno de los talleres más interesantes del ISA en los últimos años. Otros están descubriendo el agua tibia, utilizando de nuevo la galería del ISA para hacer exposiciones. Esa galería nunca debió haber cerrado, porque era uno de los sitios más interesantes para exhibir obras cada vez que se hacía una nueva edición de la Bienal de La Habana…

Al ISA se le suele adjudicar por estos días una tendencia desmedida hacia lo conceptual en detrimento del aprendizaje técnico. También se dice que priorizan ciertas expresiones artísticas por sobre otras. ¿Compartes esos criterios?

Precisamente por tener esa política se desencadenaron grupos enteros que hicieron la pintura por la pintura, gente que evitó por completo el concepto. Ellos se enfrentaron a la idea de que el ISA tenía que tener un argumento teórico para todo lo que se hiciera, y su manifestación e inconformidad la expresaron por medio de la pintura. Como mismo reconozco que hay un enfoque priorizado hacia la instalación, hacia los nuevos medios, pero bueno, el artista siempre reacciona de manera contraria cuando quiere hacer un proyecto que trascienda. No creo incluso que ese sea un problema del ISA. Las escuelas preparaban técnicamente desde la base a los alumnos, y ya casi no quedan profesores que impartan bien las técnicas, como aquellos que lo hicieron hace ya algunos años y que venían de Rusia, con una formación académica fuerte. Eso ya no existe. En el ISA no existen las condiciones para preparar técnicamente al alumno, y no creo que eso cuente tampoco como algo prioritario dentro del rol de la institución. El estudiante llega con muchísimas lagunas técnicas. Yo creo que tienen que ponerse de acuerdo a ciertas instancias. Si va a ser el ISA la única entidad o escuela que va a enseñar, y si se van a aniquilar las escuelas de nivel medio, y si se van a comenzar a abrir cursos para estudiantes trabajadores, porque ese parece que va a ser el destino del ISA de nuevo: comenzar a captar gente de la calle, porque ya no tienen de donde captar. Las últimas cifras de promociones no exceden los 10 estudiantes. Y las pruebas del ISA no hacen concesiones, siguen siendo muy rigurosas. Al ISA vienen con la intención de entrar muchos estudiantes con bastantes lagunas. Incluso se ha tergiversado todo, algunos programas de enseñanza del ISA lo empezaron a aplicar algunos profesores desde el nivel medio, mal impartidos, y el estudiante cuando entraba al ISA y se enfrentaba, digamos, a un ejercicio como el de McEvilley, decía que eso no le era necesario porque ya lo había vencido. Es un desorden total y una mala planificación de las estrategias pedagógicas.

Todas esas cosas yo las he tratado de dilucidar también en mi propuesta de taller opcional, las veo en mi trabajo diario, las proceso y las canalizo en la dinámica con el estudiante. Por eso hago énfasis en la curaduría, en el espacio como concepto, ya que se ha vuelto una práctica internacional trabajar con el espacio específico, que ya tiene un contenido en sí mismo. Todo puede ser un espacio funcional para la producción simbólica, convertirse en una herramienta para tu propia propuesta. Con todo esto pretendo que los estudiantes regresen a las técnicas. Soy un amante del oficio, a mí me gusta la estética dentro del arte, no soy un artista eminentemente conceptual, a mí las cosas me tienen que entrar primero por los ojos, una vez que me sensibilizo con la propuesta visual, me empiezo a involucrar con el concepto de la obra. No soy un artista que traza su valor de las cosas a partir de referencias o recomendaciones ajenas. Una obra no puede sustentarse solo sobre esos estatutos. También trato de involucrar a mis estudiantes con los medios que ellos van a lidiar cuando salgan del ISA, con las publicaciones, las revistas digitales e impresas. Los entreno en hacer un texto al otro estudiante, acerca de su trabajo; los estímulo para que asuman el rol del periodista y que conversen, creo que eso se ha perdido mucho en el ISA, el intercambio, cada cual es más independiente, más cerrado en sí mismo, no hay casi contactos, hay grupos enteros que no se llevan unos con los otros, incluso. Eso a mí me parece fatal, porque yo vengo de una generación en la que compartíamos criterios de manera sincera, y en la que disfrutábamos mucho el éxito individual porque era parte del éxito colectivo.

Ruslán Torres: Análisis de contexto

David Mateo

¿Qué circunstancias y pretextos te condujeron hacia el ejercicio de la docencia en el ISA?

Yo estaba en una disyuntiva inicial: o comenzar a dar clases o irme a Holguín, porque aquí en el ISA te hacían firmar un papel para que cuando concluyeras los estudios regresaras a la provincia. En esos momentos había una crisis de profesores: René estaba viajando constantemente, Ponjuan también. Miguel Mariano, decano entonces, me pide que me quede a dar clases y yo pensé: “bueno, antes de irme para Holguín me quedo de profesor con un grupo de tercer año”. Si Galería DUPP fue un proceso trascendente, para mí también lo fue mi grupo del Departamento de Intervenciones Públicas (DIP), con María, con Douglas…, porque además de todo éramos o somos amigos. Un grupo muy interesado en hacer cosas fuera de la Universidad. También esta experiencia creó dinámicas sobre cómo tratar de incorporar la pedagogía y la obra como un hecho único, donde uno se retroalimenta del otro, donde tu obra tiene que ver con el proceso que haces con los muchachos, y eso a la vez tiene que ver con las cuestiones personales. Ahí comenzaron a aparecer las secciones dentro del Laboratorio de la conducta: la sección pedagógica que se creó en el 2001 se llamó en realidad Arte y experiencia cuando comenzamos el taller, pero los estudiantes no estuvieron de acuerdo con el nombre y cambiaron a Departamento de Intervenciones Públicas (DIP), y una vez terminado en el 2004 el Departamento, yo seguí con las ediciones del Taller Arte y experiencia (que ya va por la número 18), casi todos los años he hecho algún taller: cortos de cuatro días y hasta talleres de 6 meses o de un año.

1-Actividades del Laboratorio de la Conducta

Para mí ha sido fundamental la relación entre pedagogía y práctica. De todo ese proceso sale la tesis de doctorado que es la investigación Arte y experiencia, que tiene que ver con la forma con que tú auto-indagas un proceso, relacionado con tu práctica pedagógica y tus interacciones constantes. Como el Laboratorio tenía inicialmente el estudio del comportamiento, también era necesario el estudio del comportamiento del estudiante relacionado con tu obra, con tu proceso, con tu imagen como artista, y a la vez cómo se revertía en documento, en dibujo, en pintura. Hay como una mezcla en la tesis que se separa por secciones donde es esencial el proceso pedagógico. Porque para mí la idea de la pedagogía tiene que ver con la ciencia, con un pensamiento desde el trabajo de campo, que después tú llevas al laboratorio que podía ser tu taller, a procesar todas esas imágenes, esas experiencias, en una relación mucho más íntima de análisis con la imagen y con lo que te ha pasado con los estudiantes. Como los talleres se han hecho en muchas partes del mundo, hay una serie de análisis de contextos que son los que los mismos estudiantes te obligan a tener o a visionar. Las necesidades de los propios estudiantes de trabajar un determinado tema en el taller te obligan a tener una mirada diferente de un contexto u otro. Eso se revierte en tu proceso de creación, porque estás mirando cómo tú proyectas tu obra hacia un contexto u otro, y cómo eres deudor de esos procesos.

2-Actividades del Laboratorio de la Conducta

Mi formación es pictórica. Comencé trabajando desde la idea de la pintura, pero a lo largo del tiempo me he ido dando cuenta, y también eso forma parte del proceso de formación, de que las ideas responden, necesariamente, a determinados lenguajes. No todos los lenguajes son idóneos para una determinada idea. Sin embargo he mantenido la pintura, el dibujo, y hay momentos en los que tengo que parar el taller, los espacios donde estoy trabajando y salir a la calle otra vez, y ahí es donde vienen otra vez los procesos de trabajo con los estudiantes. Es un acto de manipulación pedagógica, porque los profesores sí manipulan al alumno, como mismo ellos manipulan al profesor, según las necesidades, según las conveniencias. Ese acto de manipulación, que tiene que ver con los primeros conceptos con los que yo estaba trabajando en el laboratorio, en el sentido del poder, de la imposibilidad de los espacios, también se aplicó mucho a la pedagogía, sobre todo para entender que los estudiantes estaban demandando de ti una situación privilegiada, en tanto tú tenías una dimensión particular del contexto del arte cubano, quizás no al nivel de otros profesores y artistas, pero son también posibilidades de puertas y conocimientos, de relaciones que uno tiene que por extensión pasar a los estudiantes. Y el buen estudiante tiene muy claro que el profesor está ahí no para enseñarte sino para ser utilizado en ese proceso de aprendizaje en relación a un contexto. Eso tiene mucho que ver con lo que ha sido la formación en el ISA. Yo siempre digo que el ISA, la Facultad de Artes Plásticas, es un el trampolín para crear nuevas generaciones de artistas cada dos o tres años. Y muchos estudiantes vienen para compartir cosas con los profesores, pero también para aprovechar un espacio que está activo, a partir del hecho incluso que vienen muchos extranjeros, gente que compra obras. Hay estudiantes que han vendido obras en 15 000 dólares dentro del taller, y piensan que ese es su precio de mercado. Hay muchas confusiones en esa relación y tú, como profesor, tienes la obligación de crear espacios de conocimiento sobre esa clase de experiencias de los estudiantes.

Yo llevo en el ISA 22 años, más de la mitad de mi vida, y creo que mi obra es una experiencia de creación que implica todos esos elementos. Esa es una de las cosas que he tratado de buscar en esa diferencia con maestros como René Francisco. René tiene una obra pedagógica que defiende y, de momento, hace otra obra más visual. Él hizo una serie de dibujos dedicados a la abstracción a partir del proyecto Un pensar abstraído que hicimos en Galería Habana, que tenía mucho de ese proceso. Creo que el artista que trata de estar activo en el arte e imparte clases es inevitable que mezcle cosas con otras. En mi caso, los dos últimos años han sido desde el punto de vista pedagógico, un poquito más burocráticos porque a mí me ha tocado ser decano, quizás por una deuda afectiva que tenía con este espacio, y porque no estaba de acuerdo con personas que venían a dirigir el lugar. Sin embargo, pensaba que esa posibilidad de trabajar dos años como decano iba a producir una serie de imágenes aprovechables pero resultó que no, ha sido como la eliminación de un proceso creativo en el cual ya no quiero estar. Entonces eso también es otra dimensión pedagógica, sobre todo cuando tienes que repensarte la formación o la enseñanza artística en Cuba, desde la idea de ser decano. De alguna forma estoy en la Comisión de carreras y hay que analizar todo el proceso de enseñanza en Cuba, y te das cuenta de los niveles de crisis que existen, de los desajustes en un sistema de enseñanza, en el caso de las artes visuales.

3-Actividades del Laboratorio de la Conducta

Se eliminaron en el año 89 las escuelas de nivel elemental, después se eliminan diez escuelas de nivel medio, todo se fracturó. Entonces tú, como profesor, artista y decano, tres dimensiones mezcladas, comienzas a pensar en cómo se organizan las cosas, porque eso repercute en los que van a ser tus estudiantes, y cómo tú sigues un proceso pedagógico desde los talleres del ISA. Tenemos un alto grado de formación académica comparado con los países latinoamericanos, con un nivel precedente que las demás universidades no tienen. Llega el momento en el que, y quizás hablando de decepciones, uno se da cuenta de que no puede transformar ciertas cosas que no dependen de ti como artista, ni como docente ni como decano, y que tributan en lo que va a ser tu obra en los próximos diez años, si está tan relacionada con la pedagogía como mi caso, pero también tributan a la formación completa del sistema de las artes visuales en Cuba. Creo, por otro lado, que esa decepción de no poder transformar cosas tiene que ver con la parada que tú te pones, de cómo te exiges un poco más. Digamos, como decano me he creído que puedo transformar cosas que pertenecen al Ministerio de Educación o a algún otro espacio, pero creo que forma parte de ese proceso de aprehensión que uno tiene por un espacio pedagógico determinado, que es tu universidad, donde hemos crecido todos y hemos alimentado una profunda relación. El otro poquito de decepción es ver cómo se ha ido perdiendo ese sentido de relación con la facultad, de todos los que hemos pasado por aquí en algún momento. Y lo digo ahora pero quizás en algún momento yo también me iré del ISA, y no regrese nunca. Mucha gente que ha pasado por aquí debería tener ese sentido de experiencia, de compartir lo que están haciendo ahora. Me parece fantástico, por ejemplo, que Duvier esté impartiendo un taller opcional. Reconozco que esta imposibilidad responde a procesos burocráticos extremos en las actuales concepciones pedagógicas. Me refiero a las categorizaciones, que no tienen relación ninguna con la producción de un artista propiamente. Queremos metodólogos de Artes Visuales en la Universidad, que a la vez sean artistas, eso es imposible. Cada artista tiene una manera personal de proyectar su estrategia pedagógica. Y no es secreto para nadie que ahora estamos en el famoso Plan E, tratando de restructurar los programas y hablar de algo, al cabo de los veinte años, que ya el ISA ha hecho por su propio peso. Y es que los maestros hacen proyectos desde su dimensión personal y no hay un plan. Bueno sí, hay un plan escrito, pero no tiene que ver absolutamente con la realidad; y ahora se está hablando de transformar eso, y de que cada maestro desarrolle el concepto de proyecto dentro de su obra, cuando esta Facultad lo ha hecho toda la vida. Eso hace que te des cuenta de que no existe una mirada de comprensión sobre la Facultad de parte de aquellos que tienen que estar cerca en el sentido administrativo, y que muchos profesores decidan no impartir clases.

4-Actividades del Laboratorio de la Conducta

He tratado de buscar un espacio personal fuera de la Universidad, y me ha costado trabajo pensar en mí trabajando solo en un estudio. Y eso hace que diga: “bueno, estoy jodido porque en algún momento me va a pasar necesariamente”, y cada vez necesito más esa presencia, la interacción con el otro, ya sea de un artista que se convierte en tu intercomunicador o de un estudiante. No todos los estudiantes tienen el mismo impacto en uno, pero hay estudiantes que te exigen cada vez más, te exigen leer, ver exposiciones, e incluso viajar, una dimensión necesaria en los procesos pedagógicos de las artes visuales. Si no eres un artista que viajas, quiere decir que no has alcanzado un cierto nivel profesional que te permite crecer un poquito más. Eso es muy importante ahora en la Facultad.

¿Qué diferencias percibes entre ese momento en el que tú te formaste como artista en el ISA y el que ahora vives como pedagogo?

Siempre he dicho que el ISA es como una especie de termómetro de toda la sociedad, y para mí el sistema de enseñanza en Cuba está en crisis, incluso pienso que la proyección de un contexto sobre lo que sería un fundamento, si existiese, sobre las artes visuales también está en crisis. Me parece que hay incomprensiones funcionales, estructurales, que impiden un proceso de evolución de las artes visuales. No hay un proceso crítico ni autocrítico acerca de lo que está sucediendo, no se permite una crítica, y no estamos hablando de contrarrevolución, ni nada que se pueda entender como disidencia, o la cacería de brujas (que las he tenido en la Facultad), o sea no tiene que ver con nada de eso. Tiene que ver con que el artista es un hacedor de crítica directa, que por supuesto ahí entra todo lo que puede ser la metáfora de como tú manejas esa crítica, si se convierte en un panfleto político o no, ya son decisiones que el artista mismo toma. Pero me parece que en el contexto actual de la Facultad hay una necesidad de vender. Y no es algo que sea de ahora, eso viene desde el 2005 o 2008, años en los que se hizo toda una obra en pintura, y no estoy para nada en contra de la pintura, pero era una pintura donde había ciertos prototipos. Todo el mundo repetía los mismos patrones porque había como una especie de paradigma de lo que es exitoso, lo que se puede vender bien… En este momento hay una preocupación diferente, el artista está tratando de hacer una obra censurable porque ha encontrado un camino fácil y directo para una pequeña trascendencia temporal. Ha decaído muchísimo el nivel intelectual que exista detrás de una obra. Los estudiantes escasamente leen, y no leen crítica de arte, estamos hablando lecturas de los clásicos. Puede que haya una excepción, pero te puedo asegurar que de los estudiantes que he conocido en estos cinco años, ninguno se ha leído a Dostoievski, Kafka, fuentes que te permiten llenarte de una cantidad de imágenes que son elementales para encontrar un sentido. Recuerdo que en los años 96, 97, 98, y 99, había verdaderas discusiones conceptuales, debates sobre la obra de Jorge Luis Borges con René, con Inti, con Alexander Guerra, con Juanito Rivero, tertulias informales en estas mismas cúpulas. Poníamos una olla de naranja hervida y se armaban debates intelectuales sobre temas que no tenían que ver propiamente con una crítica de artes visuales. Había un sentido mucho más abierto hacia la cultura. Ya eso no existe. Ahora hay una preocupación más directa sobre los curadores que entran a la Facultad, si son curadores de un museo reconocido, ver qué tipo de obra se le vende. Todo esto es una consecuencia de lo que ha sido la eliminación de las escuelas de nivel medio, los estudiantes vienen con una pésima preparación, no conocen la historia del arte. Yo siempre ilustro el caso simbólico de esa falta de formación a través de un objeto que se llama Tira línea. Yo he pasado por las cúpulas del ISA con un Tira línea en la mano y todos los estudiantes están sorprendidos y preocupados por la funcionalidad de ese objeto. No saben para qué se usa. Por supuesto, ese objeto era un recurso que nosotros usábamos cuando teníamos la obligación de aprender letragrafía, de hacer cosas a mano, de asumir procesos artísticos que ya en este momento no son prioritarios. Estos problemas que hoy afrontamos no dependen de la concurrencia de un determinado profesor, sino de un sistema completo que hay que repensarse. Si esa crisis sistémica no se resuelve puede ser que desaparezca por completo la Facultad de Artes Plásticas. El año pasado hubo solo seis estudiantes aprobados, y no se podía abrir la carrera porque tenían que ser ocho o más.

5-Actividades del Laboratorio de la Conducta

Existen algunas iniciativas personales en el contexto artístico para salvar ciertos principios e ideas, como la tuya en la edición y la crítica, o la de Magaly Espinosa con sus encuentros teóricos, pero yo creo que no deben ser solo iniciativas individuales. Como Universidad, el ISA debe tener una articulación de pensamiento. El ISA fue un sitio generador de pensamiento, de cultura, de debate hace algunos años. Recuerdo los cuentos que me hacía René Francisco de los requisitos estrictos que había que tener para formar parte del Club de lectores de Ponjuan, pero todo eso ha quedado en la nostalgia, y a partir de la nostalgia es muy difícil construir nuevos caminos.

Eidania Pérez: Oficios y medios

David Mateo

¿A partir de qué objetivos e intereses has desarrollado tu labor docente?

Mis inicios en los términos pedagógicos fueron como alumna ayudante, vinculada al profesor Adigio Benítez, en mi etapa de estudiante en el ISA. Trabajé también en la Escuela Nacional de Arte. Al graduarme me vinculé al Instituto de Diseño Industrial durante diez años, de 1984 a 1994, y después a la Academia San Alejandro.

1-Clases de anatomía

En sentido general, me compulsaron circunstancias impensadas, no preconcebidas. La casualidad me fue llevando a esos sitios. He logrado algo especial: una buena comunicación, a pesar de las diferentes edades de los estudiantes con los que he interactuado. He impartido clases a adolescentes, y a jóvenes con pretensiones mucho más concretas y definidas. El mayor logro, y del cual me siento muy satisfecha, es que todos han aprendido, han arrojado un buen resultado. Te puedo poner de ejemplo la Escuela de Diseño, donde muchos estudiantes tributaron hacia el arte sin abandonar la esfera del diseño. En San Alejandro las asignaturas que he impartido se corresponden más con el oficio, porque he estado más vinculada al dibujo y a la anatomía. El dibujo desde el punto de vista natural y creativo. He introducido determinados ejercicios que estimulan la creatividad. Lo que más he tratado, muy humildemente en todos estos años dedicados a la docencia, unos 25 o 30, es de trazar caminos al estudiante, ofrecerles alternativas, viabilizar la parte creativa. No voy a hacer un diseñador o un artista, ellos deben tener una serie de inquietudes, y yo limito el sentido de mi trabajo a ayudar a que busquen esos caminos posibles, y a extraer lo que les ayude a expresarse y a comunicarse mejor.

El oficio del arte lo veo también en ese sentido, aunque he estado más vinculada a una noción tradicional del oficio, a las manualidades, los entrenamientos técnicos. Creo también que es muy importante la elaboración de un concepto, independientemente de que el enfoque que le dé el estudiante o futuro profesional, pueda ser más-menos conceptual, más-menos performático, más ilustrativo, más representativo. He tratado siempre de que los estudiantes encuentren el camino para comunicar sus propias ideas. Eso te lo digo porque el entrenamiento mayor que yo recibí pedagógicamente fue en el Instituto de Diseño Industrial, en el que estuve diez años vinculada a las dos especialidades fundamentales que allí se imparten: Diseño informacional e industrial. En el industrial me enfoqué cinco años, del primero al último curso en la especialidad de Vestuario, que abarcaba el diseño desde una prenda (una bisutería) hasta el calzado y el diseño textil, que es diseño de superficie en definitiva. En la Escuela de Diseño me vinculé con procesos de diseño básico y diseño aplicado, donde también es necesario el desarrollo de la creatividad del estudiante y buscar mecanismos y estructuras que favorezcan la proyección de esas ideas que los estudiantes quieren expresar.

¿Cómo influyó en tus procesos pedagógicos la realidad que vivías como artista?

En la labor pedagógica, mientras ayudas al alumno, te ayudas a ti mismo en lo profesional. Tú tienes que enlazar con los pensamientos de los alumnos que vas formando, y aunque tienes una pauta a seguir o un programa, y cumplir los reglamentos y contenidos, cada uno de los alumnos es un ser independiente. En el caso del arte, se trata de un universo abierto, y entonces tú debes enfocar ese contenido de tu asignatura de manera pormenorizada en cada uno de los alumnos. En estas asignaturas que yo he impartido: Dibujo, Diseño básico, Anatomía, la atención individual se puede hacer un poco más difícil en tanto tienes muchos estudiantes. No es lo mismo una conferencia para 40 personas, que una clase de Dibujo de cuatro horas a 30 estudiantes. Desde el punto de vista práctico se dificulta, porque se te quedan alumnos y no siempre todos requieren el mismo tiempo para procesar la información, mucho menos cuando estás tratando de que cada uno desarrolle su propio discurso.

2-Alumnos de San Alejandro

Me vinculé más a la Academia de San Alejandro después de haber pasado por el ISDI, y ahí pasé por el perfeccionamiento de un proceso en el que lo fundamental era crear, generar ideas constantemente. Por eso siempre hice hincapié en que la estrategia de enseñanza de las técnicas más convencionales estuviera dirigida hacia la gestación de contenidos, de reflexiones o expresiones. Las escuelas tienen muchas limitaciones y se debe recurrir a lo que se tiene a mano para propiciar esas perspectivas de enseñanza. A veces lo vemos incluso como una limitación, pero otras no, porque al carecer de los recursos tradicionales tú buscas otros modos de expresarte y eso enriquece también el propio discurso, tanto para uno como profesor como para el estudiante. La creatividad de los muchachos es muy diversa y ello también impacta en nuestra formación como pedagogos. Los jóvenes siempre están a la caza de ideas o temas, y si uno no está allí, cerca de ellos, pierde terreno, y si estás allí eso te ayuda mucho en la actualización de tu información. Ellos buscan y se introducen en espacios a los que tú no puedes acceder, como consecuencia del tiempo que te roba la docencia. Tú tienes que estar empapado de los temas o campos que ellos te están proponiendo.

¿Algunos manifiestan que San Alejandro se ha permeado en determinados períodos de las tendencias conceptuales del ISA, descuidando la formación técnica propia de ese nivel? ¿Compartes ese criterio?

Son dos niveles supuestamente diferentes. Pienso que San Alejandro no debe estar ni por encima ni por debajo. En San Alejandro se hace todo lo que se puede, hasta donde lo permite el perfil académico. Debe tenerse en cuenta que en San Alejandro hay estudiantes muy jóvenes que vienen de la nada, y cuando asumen cualquier tipo de enfoque lo hacen desde un nivel determinado. Cuando llegan al ISA lo asumen de otra manera. Habría que definir entre las instituciones, o en general, cuál es el objetivo de San Alejandro o de las escuelas de nivel medio que todavía existen, y cuál puede ser el objetivo del ISA. A veces sucede en San Alejandro que muchachos muy jovencitos comienzan casi por donde se va a terminar, adelantando concepciones. En el ISA van a repetir entonces casi lo mismo. Hay que definir mejor cuál es el objetivo de una Escuela de nivel medio en estos momentos, hasta dónde se va a llegar. Las Universidades, hasta en la época de mi juventud, eran menos abierta en comparación con la actualidad, ya la gente comenzaba a definir un poco el estilo, el enfoque, las particularidades de cada uno, con una obra. Ahora son otros tiempos y otras las contingencias. Ahora se hace una obra más experimental. El ISA debe potenciar los talleres para que la gente que salió de San Alejandro con el ABC, comience a escribir y a proyectar su obra. Si no definimos esos perfiles institucionales, entonces ocurre lo que hoy comprobamos: que San Alejandro está haciendo prácticamente lo mismo que el ISA, y por supuesto se queda un poco por debajo porque no tiene la solidez necesaria. El nivel medio debe definirle al estudiante lo que puede ser el oficio del arte, tanto en las manualidades como en los conceptos, para que después pueda discursar libremente en la universidad, lo cual no niega que ya el alumno empiece a hablar o a discursar desde el propio nivel medio. En el ISA son cuatro años para transitar por todas las manifestaciones de expresión posibles, y para crear desde todos los lenguajes. Antes no existía el ISA y sí San Alejandro, y los artistas se expresaban cuando salían de la Academia con los códigos del momento. Ahora estos contenidos del nivel medio deben ampliarse para que introduzcan una serie de conceptos y criterios, para que cuando el estudiante llegue al ISA transite por donde quiera.

¿Qué insatisfacciones te han quedado de esa experiencia pedagógica de años?

Me siento muy realizada con los logros en la enseñanza. Todos mis alumnos, o casi todos, tanto los de diseño como los de plástica, no solo han alcanzado las expectativas, sino que me han superado. Cuando me llaman para que asista a las inauguraciones de sus exposiciones siento una enorme satisfacción. En estos momentos imparto clases fuera del compromiso institucional. Estoy con un proyecto del adulto mayor, de objetivos muy concretos, pero hasta con ellos he logrado exponer en el Museo de Bellas Artes. En un principio me propusieron que los entretuviera, pero yo no me he limitado a eso, les estoy aportando cosas y ellos a mí. Son un grupo de personas que, ahora mismo están pensando diferente. Ese resultado es el mejor que pueda tener un profesor, que tus discípulos te superen, y estoy contentísima. Porque hasta los que no han ido más allá, salieron de la escuela mejor que como entraron.

Yo me fui de San Alejandro para hacer este proyecto comunitario por razones que no tienen que ver con lo profesional. Esta carrera de profesor, no sé si en todos los lugares del mundo, pero aquí, en el plano real y objetivo, no es una carrera agradecida. Requiere mucho sacrificio, mucha dedicación, y no recibes al final otra gratitud que no sea la que proviene del estudiante. Cuando me di cuenta de que para obtener ciertas cosas tenía que hacer compromisos que no me interesaban, me fui de la Academia y también del ISDI. Allí existen mecanismos burocráticos que te limitan y ponen en riesgo tu trabajo. Cuando encontraba algún obstáculo insalvable en las escuelas lo criticaba, y luego me alejaba de él. Esta labor de la enseñanza hay que llevarla a cabo con gusto y de manera relajada. Me queda esa vocación por la enseñanza y la desarrollo desde mi casa, sin otro compromiso que ver cómo prosperan mis alumnos, cómo aprenden y te lo agradecen. Insatisfacciones como profesora no tengo, tal vez otras sí relacionadas con determinados mecanismos con los que no estuve de acuerdo.

Quien se dedica a la enseñanza del arte tiene una base de conocimientos para introducirse en la relación con el estudiante, pero lo otro tiene que irse generando junto a él, en un proceso continuo. A partir de lo que se le ocurre al estudiante día tras día uno traza un camino, una estrategia. De hecho, la pedagogía en este campo nuestro es tan creativa como el arte. Impartir clases es para mí como la actuación, tienes que entrar en el personaje y debes hacerlo cada diez minutos, si es necesario. El alumno que tienes al lado es una personalidad en formación, con problemas personales, sociales, y te los quiere trasmitir. Algunos con más dificultades que otros, desde el punto de vista formal y conceptual para expresarse, y tú debes hacerle una contribución práctica en la elección de los medios para que puedan lograrlo.

Tania Bruguera: Pedagogía y arte social

Magaly Espinosa

Editado por Magaly Espinosa

(Extracto del conversatorio sostenido con la artista y profesora Tania Bruguera, en su casa –26 de abril, 2014–, como parte del proyecto Conversando sobre Arte Contemporáneo)

La Cátedra es una consecuencia de mi participación en Documenta, especie de olimpiada del arte. La mía fue una experiencia bastante satisfactoria profesionalmente, porque era un team increíble, los curadores… Fue precioso, aunque me decepcioné pues fue la primera vez que sentí que quería hacer algo político y el público iba y lo apreciaba, sin tomarse tiempo para ver la obra. Y me dije: “bueno, quiero hacer algo en lo que la gente tenga que tomar tiempo para ver la obra, algo en lo que la gente no pueda pasar e irse”.

1-Talleres de la Cátedra Arte de Conducta

Las obras nunca las hago por una sola razón. Por un lado, quería hacer estudios de performance en el ISA. Estudié en el ISA, pero no tuve un profesor de performance, aprendí por mi cuenta y después hice una maestría. Siempre pensé: “vuelvo a Cuba cuando termine la maestría y doy clases de performance en el ISA”.

Por otro lado, estaba este desencanto con el mundo del arte, y la tercera razón, que quizás sea la más importante para hacerlo en ese momento, es que después de la Bienal de La Habana del 2000, sentía que se había creado un estado en el cual muchos artistas –no todos– se dedicaban a trabajar (entre bienal y bienal) para la próxima bienal. Entiendo que hay que comer, etcétera, pero sentía que a los artistas se les había olvidado un poco la necesidad de exponer nacionalmente, de hacer algo para la gente de aquí, y que estaban nada más produciendo para la bienal. Además, sentía que en ese momento los valores se estaban corriendo. Me eduqué dentro de los ochenta, lo que aprendí de esa experiencia artística es que a veces la energía que tú puedes generar es más importante que un objeto. Entonces sentía que la balanza se estaba moviendo hacia querer tener galerías, institucionalizarse, vender, utilizar los símbolos patrios y a la Revolución como especie de referencia vendible para exportar y poner el sello en la obra, poder vender. Y lo que aprendí en los ochenta es que el arte era para el pueblo, es lo que aprendí y lo que yo sentía. En los ochenta, se hacía arte para la gente de la calle, para el padre que era plomero; había otro tipo de relaciones con el público y toda una discusión sobre el lenguaje popular y las prácticas populares, para lograr comunicarse con la gente que no era artista. Sentí que después de esa Bienal del 2000, se creó una posición un poco elitista dentro del mundo del arte cubano, en la cual ya no importaba la gente o el pueblo. Si los podías usar para hacer una obra y vender una foto después, perfecto, si no ni te ocupabas de eso, por decirlo de una manera muy rápida.

2-Talleres de la Cátedra Arte de Conducta

Yo no estaba de acuerdo con eso, y pensé: “¿cómo puedo traer una conversación sobre el tema?”, y me di cuenta de que no valía la pena hablar con los de mi generación porque ellos no iban a cambiar su opinión. Y me dije: “quiero conversar con la gente joven para ver qué piensan y tener un poco esta discusión”. Pero, además, tenía otros objetivos como dar performances.

Ahora, ¿de dónde viene la frase arte de Conducta? El nombre de la Cátedra Arte de Conducta se fundamenta en dos razones: Cátedra, yo quería que se entendiera como un proyecto pedagógico, que estaba proponiendo un método de aprendizaje del arte social y del cuestionamiento al arte social y político, y de la performance. Y se llamaba Arte de Conducta porque a mí me interesaba, después de las lecturas de Foucault, por ejemplo, ver cómo el arte social trabaja con la gente y con la conducta. Es un poco simple, la idea de que la conducta es el lenguaje a través del cual tú te relacionas socialmente. Por ejemplo, si toco a una persona, esa acción tiene más significado de lo que yo estoy diciendo ahora. La conducta, la manera de relacionarse es la manera de dialogar.

También sucedió que mi primer trabajo, cuando me gradué del ISA, fue con la Fundación Tomás Sánchez, en una escuela de niños presos llamada Escuela de Conducta “Pedro Amarante”, en Guanabacoa. El trauma que tuve con esa escuela de conducta, con esos niños presos, que habían robado, que eran prostitutos, y el contraste con lo que vivía en el ISA, hizo que yo desarrollara una intolerancia a las preocupaciones que observaba en el ISA. Esos dos años que trabajé con esos niños me marcaron bastante porque, además, la idea del proyecto de Tomás Sánchez era, a través del arte, transformar a las personas. Fue una experiencia realmente violenta para mí ver cómo los profesores les daban golpes, me tuve que ir porque no podía más con aquella situación.

3-Proyecto Innmigrant Movement International. Corona, Queens, NY

La Cátedra tenía varios objetivos, una vez que entrabas. Era un proyecto a largo plazo. Una de sus características consiste en que es difícil entender lo que es una obra de arte, ¿por qué es algo tan mezclado con la vida? Y, por ejemplo, aquí pasó una cosa muy interesante, era mi proyecto, pero yo lo quería presentar como una obra, y después me di cuenta de que eso no funcionaba. Entonces tuvimos una discusión súper interesante, bueno: “si es tu obra, nosotros somos tus materiales”. Y, de verdad, ya esas cosas no me importan, esas categorías de si es o no mi obra. Lo que me interesa es lo que está sucediendo, cuál es la transformación de las personas y cómo va evolucionando el proyecto.

En términos pedagógicos propuse varios parámetros. Primero, una prueba de ingreso, el jurado era internacional y con gente de aquí (Lázaro Saavedra, Eugenio Valdés). La idea era que tú entrabas si te interesaba.

Por otro lado, quería romper el mito que siento muchas veces en Cuba con la gente que está fuera. Me dije: “vamos a romper la mística y que vengan los artistas para que la gente los vea como personas normales, que haya una relación no mística con los artistas sino profesional”. Y eso creo que fue un logro, después mucha gente de la Cátedra se ha encontrado con esos artistas en bienales y es otro el diálogo.

Otro objetivo era traer a discusión la idea de la internacionalización. ¿Qué lenguaje puedes usar para hablarle a la gente de aquí, pero que se entienda también en otros lugares? Porque, a veces, notaba que en la producción de arte cubano contemporáneo las cosas eran muy locales y debías pasar horas explicándoles a críticos de otros lugares qué era “la lucha”, o cosas tan internacionales que a nadie en Cuba le interesaba. Pienso que uno de los puntos álgidos era cómo plantearnos estar en un espacio donde se trabajara desde la localidad con un discurso que tuviera empatía con otras realidades o, quizás incluso, con lo realizado en otros lugares.

Otro de los elementos importantes era discutir la idea de la documentación y la diferencia entre trabajar con alguien, usar a alguien y manipular a alguien. Fueron discusiones grandes, porque el arte social trabaja con gente y esas son cosas inevitables. A nivel pedagógico hubo ciertas marcas. Por ejemplo, siempre he dicho que si un artista se mete en asuntos legales pues tiene que saberse la ley y tiene que hablar con un abogado su mismo lenguaje. Y debido a eso, la manera en que se realizaban las clases en la Cátedra se basaba en la obra de los que participaban. Es decir, si de pronto nosotros veíamos que en un semestre había mucha discusión sobre algo científico traíamos a un científico. Se trabajó mucho sobre la figura del héroe y trajimos a una antropóloga para que nos aclarara qué era el héroe desde el punto de vista antropológico, historiográfico. Eso fue muy interesante, entre lo que yo quería sugerirle al grupo más lo que ellos mismos iban pidiendo con la obra, o en vivo.

Siempre pensé que sería un proyecto de cinco años. A mí me gustan los proyectos a largo plazo, pensarlo estilo quinquenal. Fue muy bonito porque al quinto año quise cerrar el proyecto, no me dejaron y lo seguimos dos años más. Creo que en los proyectos a largo plazo es definitorio cómo los empiezas y cómo los terminas. A diferencia de las obras rápidas que uno hace, donde puedes dejar ciertas cosas en el aire, en los proyectos a largo plazo es fundamental cómo los cierras. Una de las cosas que sentí que no funcionó es que yo hubiera querido que el proyecto siguiera sin mí, pero quizás por inexperiencia, quizás por el hecho de que era la persona que proveía los recursos, o porque en ese momento había algo ya de la Cátedra que no me gustaba, por ejemplo, personas que se acercaban a la Cátedra más en busca de oportunidades que de conocimientos. Entonces, para mí era como ir en contra de los principios por los cuales se había creado la Cátedra.

De todas maneras pienso que, en este momento, están las condiciones creadas para hacer de nuevo una Cátedra. Siento que son las mismas circunstancias de 2001-2002 en términos del comercio, con dos polaridades muy grandes: gente que quiere estar aquí conversando y discutiendo de arte, y gente que quiere fórmulas.

La Cátedra fue más una manera de vivir y pensar que una escuela, yo también me nutrí muchísimo de ella. No me interesa la relación con las palabras manipulación o provocación. Creo que son maneras fáciles de las personas de no tener responsabilidad con el público en los proyectos. Lo que digo es que tuvimos muchas discusiones dentro de la Cátedra sobre la diferencia entre usar a las personas, trabajar con las personas o trabajar para (o por) las personas. Me refiero a grandes momentos de discusión que hubo, cosas que todo artista que hace arte social se tiene que preguntar. No es lo mismo trabajar con Santiago Sierra, que trabajar con Celia & Yunior. En la Cátedra tomamos lo que era el performance, el arte social, y más tarde el arte político, lo deconstruimos y de cada pedacito hicimos talleres.

Desde el punto de vista pedagógico, me interesaba mucho invitar a un artista con un discurso equis y después a la persona del discurso contrario. Eso fue un logro, yo les decía: “no quiero miniTanias, no quiero que vengan aquí a hacer lo mismo que hago yo, cada cual que se desarrolle a su manera y con su potencialidad”. Para mí eso es un logro pedagógico del proyecto. Cada cual hace su obra y lo que tienen en común es la recuperación que viene de los ochenta, la idea de que el arte es una investigación y no una producción, y también interesarse por el aspecto social. Pero la forma y los temas eran muy diferentes.

Se creó un nivel de honestidad tremendo y eso ayudó a que las personas que salieran de la Cátedra, sean ahora personas con una coraza teórica pero también emocional, y con necesidad de intercambio. A pesar de que en la Cátedra existieron en un momento determinado dos facciones, una completamente ortodoxa y otra hippie, liberal, eso también fue importante. Un momento de mucha crisis en el proyecto fue cuando este grupo más ortodoxo comenzó a decir que eso no era arte de conducta, que no participarían en la exposición. En un momento determinado, yo me di cuenta de que mi presencia era negativa para el proyecto, algo que pasa mucho en los proyectos de largo tiempo, en un momento determinado el autor debe retirarse, poco a poco, de manera inteligente y responsable. Porque si estás demasiado, entonces te conviertes en una matriz a la cual todo el mundo va, y entonces el proyecto comienza a dejar de tener organicidad y desarrollo en sí mismo.

Los proyectos a largo plazo tienen muchas contradicciones internas porque evolucionan. Entonces tienes que renegociar todo el tiempo tus presupuestos y estrategias. Una de las características de la Cátedra era la horizontalidad. Aquí convivió gente de San Alejandro, gente que nunca estudió arte, pero le interesaba el arte, sociólogos, historiadores del arte, arquitectos, teatro, amas de casa que se convirtieron en artistas. Había una horizontalidad, todo el mundo era igual. Incluso la división consistía en que uno era de primer año, otro de segundo, y esos años se mezclaban, no había una jerarquía y aquí hubo gente que estuvo cinco años en la Cátedra, y quien estuvo seis meses. Nunca me sentí mal, sino que creía que cada uno cogía de aquí lo que necesitaba y cuando ya no necesitaba pues no venía. O sea su crecimiento había superado el proyecto. Por otro lado, siempre me interesaba que hubiera al menos en cada año, una persona que no tuviera formación académica. También un historiador del arte, porque el proyecto de la Cátedra funcionó como ejercicio para quienes provenían de Historia del Arte. La manera en la que se documentaba el proyecto era a través de las críticas, de los resúmenes, de los reportes que hacía el historiador del arte al finalizar cada semana. Siempre le decía a los críticos: “si quieres hablar de performance, tienes que hacer performance; si quieres hablar de arte social, deberías hacer arte social para saber qué se siente”.

Para mí sigue siendo una obra, estoy en el proyecto a largo plazo –ya han pasado muchos años y las cosas se ven distintas–, la sigo viendo como una obra. La razón es que si mi obra es política, social, de incidencia, de cambio en la sociedad o en la gente, o de probar si el arte puede cambiar algo en la vida real y no solamente en un cuadro, o simbólicamente una instalación o el mundo del arte, como quizás se ve más en las obras a corto plazo, yo tengo que considerar que es mi obra. Porque si no, estaría entrando en una contradicción conmigo misma. Es una obra de carácter pedagógico, a la misma vez, eso no es lo importante aunque sea una contradicción. Lo importante es que mis amigos actuales son la gente que salió de la academia. Las personas con las que discuto mis obras hoy día pasaron por la Cátedra. Hemos creado un sistema de confianza y exigencia.

Entonces creo que sí, es mi obra, pero a la vez eso no es lo que importa. Es mi obra también en el sentido de que como artista, en este tipo de obra a largo plazo lo que estoy haciendo es mirando un fenómeno y viendo cómo se puede hacer algo para llegar a otra cosa. Y a la misma vez, no me importa. Y eso fue esencial para la Cátedra. El momento en que la gente que la integraba maduraba por primera vez, se destetaron y “mataron a la madre”, fue cuando empezaron a exigir su propia identidad. Y eso me pareció un excelente ejercicio. De hecho yo puse una vez un ejercicio donde ellos tenían que rebelarse contra mí, y lo hicieron.

Otra cosa era la identidad de la Cátedra, fuera de Cátedra, algo de lo cual no era tan consciente hasta que empezaron a salir críticas atacándola. La presencia de la Cátedra –está mal que lo diga yo porque es una tremenda arrogancia– sí marcó en el plano de lo que se estaba produciendo por uno o dos años; marcó la discusión crítica de las exposiciones.

También nos interesaba mucho ver cómo se realizaban las exposiciones. Por ejemplo, esta es una obra de Hamlet Lavastida, donde su obra se expone en la cámara. Las exposiciones no eran largas, casi todas en el Centro de Desarrollo de las Artes Visuales, duraban horas. Yo no quería que la gente trabajara para una exposición, sino que la gente disfrutara el proceso creativo, se exigiera, creciera y compartiera con gente de otros lugares. Cada una de las exposiciones, que eran eventos realmente, eran ejercicios pedagógicos con un tema, con discusiones. Invitábamos a un curador por un semestre entero a trabajar con los artistas en la exposición, y ellos empezaban desde discutir con cada artista el tema de la exposición, de las obras, hasta cómo se iban formando las obras. Que no creo que sea una experiencia que tienen los críticos y los curadores realmente porque los curadores ya llegan cuando la obra está hecha. No todos, porque hay curaduría de autor y hay curaduría de colaboración con el artista. Pero en general, lo que más existía aquí era llegas, te gusta la obra y expones. Para mí eso fue esencial incluso para los curadores que trabajaban con nosotros en el proyecto.

La exposición final del proyecto fue interesante, la hice en curaduría con Maylín Machado, y yo decía: “tenemos que hacer más que una exposición, algo que transfiera el espíritu de la Cátedra. Decidimos hacer una exposición que era durante nueve días, cada día tenía un tema distinto. Se hizo en Galería Habana, ellos querían que yo hiciera una exposición personal durante la Bienal y les di la exposición de la Cátedra, como exposición personal. Utilicé esa coyuntura para hacer la exposición. Cada día tenía un impreso con un texto, abríamos a las cinco de la tarde y cerrábamos a las nueve, y luego desmontábamos todo de nuevo e inaugurábamos al otro día. La gente venía todos los días a ver qué había.

También hubo un momento de crisis en la Cátedra cuando la gente ya se sabía las obras de los otros de memoria. Entonces invitamos gentes de otros lugares para presentarles las obras y ver qué entendían y qué no, poder negociar mentalmente cómo otras culturas veían tu obra.

Transcripción: Yadira de Armas

Luis Gómez: Desmontando arquetipos

David Mateo

¿Podrías comentarme sobre los principios o programas que han pautado tu labor de maestro en el ISA?

En los diez años que he estado en el ISA no ha habido un programa al cual me haya supeditado. De hecho, cada nivel realiza su propio programa, y creo que es una ventaja y un inconveniente ¿Por qué razón? El ISA no tiene una política o una filosofía definida. La tuvo en los años 80, porque un grupo de artistas profesores pensaban de manera similar, pero hubo un cambio de intenciones en los artistas y en el arte después (de los 80 hacia acá), y desde entonces ha habido muchas contradicciones en los términos de la política o la filosofía de la institución. Cada curso hace su programa, lo redacta. Aunque es una institución en la que los profesores van y vienen constantemente, se ha hecho una reducción de los programas relativos a los talleres, lo cual quiere decir que la pedagogía se ha convertido en un taller de crítica continuo, y ese taller de crítica, si te pones a pensar, termina siendo, lógicamente, un taller acerca del lenguaje del arte. O sea, nosotros no enseñamos habilidades, no vemos dentro de este tiempo de estudio, de taller, cómo los estudiantes están realizando las obras. Ellos tienen sus proyectos, nosotros los discutimos y después evaluamos el resultado. Esa es la base, es lo que quizás la gente entiende como programa en el ISA, pero esa base tiene muchísimas variantes, muchísimas ramificaciones. El ISA no es programático, no tiene una visión a largo plazo.

No tener un programa es una deficiencia porque hay muchas contradicciones en los grupos, y en muchas ocasiones los profesores no se interesan por lo que ha hecho el profesor anterior, por las obras que han realizado los estudiantes durante su trayectoria, a mí me parece que eso es fundamental. He visto que hay profesores buenos, pero no llegan al alumno por la sencilla razón de que en el año anterior ya se cubrió parte de las expectativas de esos alumnos. Esa es una de las deficiencias del ISA, porque no nos interesamos los unos por los otros, hay una individualidad grande, una falta de cooperación entre los profesores. De hecho, durante muchos años, hubo siempre una especie de competencia entre el profesorado.

En mi caso, siempre me ha interesado el lenguaje del arte. Hace unos días estaba viendo un documental sobre el conceptualismo y hay una parte en la que uno de los artistas, profesor igual, aconsejaba a sus alumnos que cuando tuvieran alguna relación con un galerista o un curador no le hablaran, o se hicieran los tontos o los borrachos, porque así no habría una contradicción en cuanto a lo que piensa el artista y lo que piensa ese intermediario o agente que te va a conectar con la otra parte del contexto. Creo que eso es una de las cosas que ha sucedido en el arte y de las que a mí me interesa tratar en el ISA. O sea, el artista, si es un intelectual, debe tener voz propia y no dejar llevarse por la corriente, es algo que está en mi programa pedagógico.

Siempre, desde que fui estudiante, me molestó mucho que en la educación artística hubiera un programa hegemónico, colonizador inconscientemente si se quiere, no solo en Cuba sino en cualquier parte del mundo. Las enseñanzas artísticas se dan por asociaciones hacia maestros del arte, y estos maestros están fuera política y geográficamente del área donde vivimos. Por eso tú escuchas la frase: “pintas como Rembrandt”, o “tu obra tiene que ver con Goya”. Entonces el profesor te muestra a Goya y te dice: “tienes que seguir por aquí”. Estos son los parámetros que tenía Goya para entenderse como arte, y esa es una visión muy reducida de la creatividad. Tú tienes que montarte sobre un personaje que ya todos conocen, primero para que te entiendan (entre comillas), y luego para que la gente vea que tú eres conocedor de la Historia del Arte y que tu trabajo tiene valor. Esa fue una de las razones por la cual decidí crear el Laboratorio de Nuevos medios, hace ya más de diez años, porque los Nuevos medios no tienen una historia sólida en la cual tú tendrías que montarte para hacer arte; y eso me servía a mí como plataforma para discutir sobre los procesos creativos. Una de las cosas que hago en nuestro programa es no dar referencias o plantearle un modelo al estudiante de acuerdo con lo que está haciendo, sino plantearle un problema que tendrá que resolver. Por supuesto, él por otro lado tiene esa relación con la historia porque está estudiando otras posibilidades, otras materias. En el caso práctico de la ejecución, la idea es poner problemáticas que el estudiante deba resolver con la mayor libertad posible.

La otra cosa que me resultó muy importante en el ISA fueron los pequeños detalles, que a lo mejor no tienen que ver exactamente con el arte, pero sí con temáticas como la organización, la disciplina, etc. Mi fama en el ISA, aparte de pesa’o, es por la exigencia. Mis alumnos tienen que forjar una disciplina de trabajo. Siempre he dado clases en segundo año; nunca he aceptado otro nivel que no sea ese por varias razones. Segundo año es un grupo que ya está sintonizando, cosa que no ocurre en el primero porque los estudiantes provienen de diferentes escuelas. Los profesores de primer año tienen la tarea de encauzarlos para que el grupo tenga una expresión y que se entiendan unos con otros. Segundo año ya viene con esta sintonía y son más receptivos. En tercer año son pretendidos artistas, y en cuarto ni te cuento, las discusiones son interminables, no podrías poner ejercicios, bueno, no sé cómo resuelven ese dilema los profesores de esa etapa. En mi caso, la disciplina favorece esa estructura, que sean más receptivos a la hora de enfrentar los problemas.

Ahora en el ISA trabajamos en grupos, ya no hay manifestaciones, no hay talleres de especialidades, son varios profesores de varias especialidades que reúnen a todo el grupo, reciben los proyectos y discuten sobre esos proyectos y esas obras realizadas. La otra cosa, en este punto, es que hemos tenido muy pocos contactos. Solo he oído el feedback de los profesores de primer año y de algunos de tercero, pero nunca he estado en sus clases, no me gusta interrumpir las clases de otros, no me gusta tampoco que lo hagan conmigo. Nosotros no intercambiamos criterios sobre las cualidades que pueda tener el proyecto, sí hablamos de lo que está mal. Eso es a veces chocante para los alumnos porque la crítica es muy agresiva, aunque creo que solo es una primera impresión, después se dan cuenta de que los estamos ayudando.

En realidad lo que hace el profesor es un acercamiento a procesos creativos, ya lo demás tiene que descubrirlo el propio estudiante. De cualquier forma, siempre he pensado que el arte es una estafa, mientras mejor eres considerado mejor es la estafa. Al final, nosotros enseñamos a estafar, a hacer creíble esa cosa que se llama arte, que puede ser y no ser, dependiendo de la circunstancia, del momento y del lugar donde estés. Como tú sabes mi obra viene de la antropología, y aunque yo he negado luego la antropología por ser la ciencia de la colonización, todavía tengo esos impulsos antropológicos, y para el tipo de obra que estoy haciendo ahora, que tiene mucho más que ver con los procesos dentro del arte, con los procesos políticos dentro del arte, cómo se llega a ser artista, quién decide lo que es arte y cómo lo decide, para mí es todo un laboratorio. Es una satisfacción porque estoy comprobando continuamente algunas ideas que tengo, que no provienen de lo que realizan los estudiantes sino de sus comportamientos. Y también cuando veo algunos de los estudiantes, ya con una carrera exitosa o llamativa, y que mantienen una ética, eso también es una gran satisfacción para mí, por supuesto.

La única insatisfacción que tengo es con el medio artístico cubano, que es muy mediocre, sobre todo en lo que se está convirtiendo ese medio, muy apolítico, edulcorado. Creo que nosotros los profesores no estamos trabajando para eso, estamos trabajando para que el artista, o ese estudiante que será artista en el futuro, tenga un sentido panorámico amplio de lo que puede ser la creación y no quedarse en esa negociación, en este lobby que continuamente está fomentando el arte cubano… Quizás yo no tenga razón, al final la historia te pasa por arriba. Uno intenta ser persistente con algo que ya es agua pasada. Pero a mí me da mucha insatisfacción ver cómo todo lo político se ha edulcorado, se ha convertido en un valor de cambio. La mayoría de los grandes tópicos del arte cubano, como el negro, la mujer, los temas sociales, el género, etc., se han convertido en algo pasado por agua. Por supuesto, hay excepciones.

Me da mucha gracia porque cada vez que hablan de mi trabajo dicen que es críptico, y creo que definir a un artista como críptico es un comentario apolítico. Creo que la realidad dentro del arte es entender el medio artístico, entender el arte como tal. Si tú vas a ser un intérprete de ese arte, tú no puedes entender las cosas como crípticas sino valorarlas como son, como te las propone el artista. Tienes que tener un bagaje, un acervo que te fundamente y dé pie para enlazar las cosas que estás viendo, esos mensajes que te están llegando… Yo creo que todo esto cambiará de alguna manera, no es posible que sea eterno.

Siempre he creído que el gueto artístico, como yo le llamo, es un reflejo de la política gubernamental del país, es decir, del poder. Y lo que está sucediendo ahora es eso, un reflejo de un cambio edulcorado, apuntalado, y si se quiere neoliberal. Esa situación la reproduce el artista cubano hoy día, y me duele porque he visto, por ejemplo, algunos muchachos que han pasado por el ISA, que hacen una obra totalmente vacía, puramente estética, y el ISA no es una escuela que fundamente lo bello por lo bello, es una escuela lógica acerca del lenguaje. Nosotros no prohibimos que la gente pinte, pero decimos: “ok, si lo vas a hacer tienes que saber por qué lo haces”. Goya sabía por qué pintaba, y fíjate, te estoy citando los personajes famosos para validarme; Stella lo sabía, Warhol también, hay miles de artistas que estaban montados dentro de un programa que llevaron durante toda su vida, un programa que tenía un sentido… Últimamente se ve que hay un tipo de arte que es como muy light, muy suave, y es además el arte que se promueve. Imagino que sea un reflejo de este cambio que estamos teniendo. Yo sé que la gente está cansada del arte como política, que el tema político en el arte da buenos dividendos y mucha gente está cansado de eso. Pero me parece que irse al otro extremo significa lo mismo. Lo que no aceptamos nosotros los cubanos es que nos hablen de la política del arte. Yo no incito a mis estudiantes a que hagan eso, y no los puedo incitar porque mi intención no es la de crear grupos de seguidores o fanáticos de mi obra, como muchos otros profesores han hecho. Estoy en contra de eso, abogo por que el artista sea individual, tenga su voz y su pensamiento, y una decisión política propia, no la que otros le impongan.

¿La decepción sobre el contexto artístico no ha menguado tu voluntad pedagógica?

Eso realmente no me hace mella, porque cuando tú ves a los muchachos interesados en lo que tú les estás proponiendo, sientes una gran satisfacción, te das cuenta de que están aprendiendo. Para mí han sido fascinantes estos diez años de pedagogía en el ISA, trato de no perderme ni un solo día de clases. Además de la deuda que tengo con profesores como Juan Francisco Elso, Ever Rojas o Emilio Rodríguez, que fueron mis primeros maestros y que me inculcaron muy buenas ideas. Creo que la única manera eficiente de hacer pedagogía en el arte es creando en el acto mismo de enseñar, es como hacer una obra in situ para esas personas.

-Laboratorio de nuevos medios. ISA

Una de las cosas que a mí me fascinan del ISA es que tú puedes crear tu propio programa, porque eso siempre fue una carga para los profesores de arte: incorporar un programa que no era de ellos, y que podría ir incluso en contra de su filosofía, en contra de su manera de pensar. Eso le pasó a Elso Padilla y a muchos profesores de San Alejandro en mi tiempo de estudiante. Se dice incluso que la Escuela Elemental cerró porque los metodólogos estuvieron en contra de que los profesores hicieran cosas fuera del programa, y lo mejor que tuvo la Elemental fueron los programas que crearon esos tres profesores: Elso, Rojas y Emilio Rodríguez, un programa diseñado para estudiantes de esa edad, los estudiantes no estaban obligados a aprender nada, lo único que hacían era jugar. Ellos nos llevaban a la playa y allí empezábamos a jugar, a divertirnos, y poco a poco comenzábamos a crear obras dentro de los ambientes en los que compartíamos. Y, por supuesto, obtuvimos mayores conocimientos, mayor velocidad de aprendizaje, en comparación con las clases convencionales dentro de un estudio intentando reproducir un objeto o una figura de la realidad. Ese estado de creatividad libre, abierta, dentro de la enseñanza es muy importante. Ese mito de que si eres un buen artista puede que seas mal profesor es falso, si tú eres buen artista con seguridad podrás ser también buen profesor, porque vas a estructurar tu programa y a llevarlo a cabo con la misma pasión con la que creas tu obra.

Rocío García: Didáctica del proceso

David Mateo

¿Qué estrategias han guiado tu experiencia pedagógica en la Academia San Alejandro?

Entré en San Alejandro impartiendo clases de Pintura, Dibujo, o sea especialidades diferentes. El programa se convirtió de pronto en algo muy conceptual, y muchos alumnos de tercer año, o de cuarto,se me acercaban y me decían: “profe, me voy a graduar y no he pintado nunca en esta escuela”.Me horrorizaban aquellos comentarios, me parecía algo increíble. Pintaban en el primer año y en el segundo, pero del natural y un poco forzado. Si a mí me hubieran impuesto ese régimen de estudios tampoco me hubiese sentido estimulada a trabajar. Entonces se me ocurrió hacer un programa que les diera ganas de pintar con libertad, y pudieran evaluar bien el proceso, un poco se trataba también de experimentar como artista. Hablé con la dirección de la escuela en 2007; les dije que yo quería impartir un taller opcional libre, que no tuviera nada que ver con los programas establecidos. Me pidieron que redactara el programa. Hice uno en el cual lo puramente pictórico estaba en la base, no desde el punto de vista de lo que llaman “la metratranca” (la teoría), más bien todo era muy técnico. Yo quería que aprendieran las técnicas de pintar, pero son muy amplias y decidí entonces concentrarme en el fauvismo, que fue para mí un gran aprendizaje.

1-Rocio García. De la serie Very, very light… And very oscuro (Un policía con Alzheimer). Ling Cheng and Borishka llegan. 2009. Óleo sobre tela. 200 x 180 cm

Creo que un pintor que no se atreva a pintar con muchos colores no es pintor, porque pintar en blanco, negro y grises me parece muy fácil. Lograr armonía con muchos colores es como armar una gran orquesta y dirigirla. Pensé que sería interesante asumir el concepto de resolver armonías a lo fauvista, que trabaja con colores intensos, donde debes armonizar los primarios y sus complementarios y eso es bastante complejo. Sola fui buscando ejercicios que, de alguna manera, enseñara a los alumnos a trabajar las gamas, las cálidas y las frías en sus combinaciones pueden ser infinitas, por ejemplo: Las cálidas pueden tener un predominio hacia los amarillos y ocres, pero ahí hay muchos tonos, matices, es como enseñar la gran escala de colores y valores a partir de una práctica agradable. No debe ser algo mecánico eso de hacer una escala de valores… Les di libertad total a los alumnos, con la condición de que trabajaran con colores fuertes, puros, y estudiar el fauvismo, el expresionismo de principio de siglo, toda aquella época de furor. Algunos querían hacer cubismo pero los colores del cubismo no entran en esto. Aprendían elementos de las teorías de las vanguardias y, a la vez, aprendían técnicas de la pintura del impresionismo hasta nuestros días.

Quise ampliar el conocimiento de la base del color como matiz, no como valor solamente. Hablaba a mis alumnos de mi experiencia en el Hermitage, cuando veía los originales fauvistas o expresionistas, la cantidad de color que podía tener un pequeño cuadro. Fue muy agradable también dar una clase de esa índole, porque yo estaba aburrida ya de todas las parafernalias de las tesis, de todas aquellas teorías que en el fondo se pueden agradecer,pero cuando uno es pintor uno disfruta la pintura más que otras personas. Mi programa tuvo mucho éxito porque había muchos muchachos jóvenes de los cursos nocturnos y diurnos. Llegué a tener casi 30 estudiantes, y a veces no podía lidiar con todos. Eso empezó en el 2007 como ya te dije. Después estuve llevando ese taller al que ellos llamaron un poco en broma Los nuevos fieras, pero no era tan rígido como para que no pudieran hacer algo fuera de ese entorno. Si alguien quería un tono más convencional, porque quería aprender a la manera de Velázquez o de cualquier otro artista emblemático, yo se lo admitía hasta cierto punto, pero también le explicaba que aprovechara el aprender los colores a la manera en que yo se lo estaba impartiendo, porque sabía que en ningún otro lugar se lo iban a explicar o enseñar de esa manera.

2-Plano 5. -There he is… – Let us fuck him! 2006. Óleo sobre lino. 180 x 140 cm

Durante unos dos años fue muy exitoso, pero yo misma me aburrí del programa y lo he variado. Continúo el taller, ya no solo sobre el fauvismo, ahora hay bases de todo tipo. Por supuesto, siempre les aconsejo que trabajen con más color, y les aconsejo que estén al tanto de la pintura actual, les ofrezco información sobre la obra de artistas internacionales importantes del momento. Últimamente he creado un ejercicio en el que tienen que elegir el artista que les interesa, para estudiarlo, y entonces hacerme un cuadro que llamo “el falso original”, que cuando tú lo veas digas: “contra, ese es fulano”, pero por supuesto no es una copia porque no va a reproducir el cuadro del artista sino que va a tener el espíritu y los lenguajes que usa ese pintor. Los Francis Bacon llueven, los Basquiat también, se meten en camisas de once varas al tratar de trabajar con obras de artistas chinos reconocidos. En estos momentos amplié el diapasón, mis alumnos pueden tener una experiencia fauvista si la quieren y si no, la realizan en otros perfiles. Hay quien prefiere hacer una obra basada en colores más académicos. Yo los oriento según lo que ellos eligen. Si tú escogiste un artista con una base muy dibujística pero con colores más académicos para tus estudios, te ayudo igual en el proceso. Le llamo color académico al que se parece a la realidad, lo demás es un color mental o inventado, que fue lo que hicieron los fauvistas. Si el estudiante elige otro camino yo lo acompaño, porque, gracias a la Academia Rusia, poseo una formación sólida como para hacerlo.

3-Lancelot Alonso (Exalumno de Rocio García) La reina del bosque. 2014. Técnica mixta sobre lienzo. 210 x 280 cm

¿Cuáles han sido los beneficios e insatisfacciones de esa experiencia pedagógica?

Realmente estoy contenta hasta cierto punto. Soy consciente de que pude llegar más lejos, a mí me gusta ser creativa hasta con los programas, para no aburrirme. Me ha gustado, por ejemplo, que desde esa época la pintura haya cogido un poco de fuerza entre los jóvenes. Porque me acuerdo que en los años ochenta y pico, noventa, la gente casi no pintaba y si lo hacía era en blanco y negro. Considero que ha habido una especie de revolución de la pintura en Cuba, y creo que tengo parte de contribución en ello…

4-Exposición colectiva de alumnos de Rocío García, por el bicentenario de la Academia San Alejandro. Sede de la Alianza Francesa. La Habana. 2018

Si en el ISA tú te presentas como pintor, prácticamente no te dejan entrar, tienes que hacer otro tipo de obras, luego cuando entras se ponen a pintar porque es lo que quieren hacer. Yo no entiendo eso, pero bueno, cada uno a su espacio y cada escuela con su criterio. Esas son de las cosas que me han frustrado un poco, el que muchos que quieran pintar no han podido entrar al ISA, no pueden entrar con ese deseo o esa inquietud porque “los planchan”. Les he recomendado que hagan otro tipo de obra, video, instalación, obras de carácter más conceptual para que puedan acceder al instituto. Y te hago este comentario con toda la base del mundo, porque he conocido a muchos que no han podido entrar por ese tema. Te puedo mencionar nombres de artistas jóvenes que pasaron por esa situación y que ya están saliendo a la luz pública por el valor de su pintura.

5-Maikel Sotomayor (Exalumno de Rocio García)
El ojo del amo. 2017. Acrílico sobre lienzo. 150 x 150 cm

La satisfacción es que he formado a jóvenes que sí han logrado tomar el camino de la pintura, o se están haciendo un camino, al final nunca se termina de hacer el camino. Hay mucha gente pintando, en el mundo entero se pinta, aunque aquí en Cuba digan que no, que ya la pintura se agotó o que pasó a otro estado. Eso es algo absurdo. Cada vez que viajo, lo que más veo es pintura. Me doy cuenta de que el mundo va para delante, que hay nuevas técnicas y otro tipo de visualidad en los jóvenes, porque está la computadora, el video. Me percato de que muchos muchachos están influenciados por sus juegos, por sus cosas en video, y quieren pintar pero están llenos de ese mundo. Me doy cuenta de que tengo que dejar que ese mundo influya en su pintura. Y sí, ahora he estado logrando cosas con ellos, pero antes me parecía que era imposible. Esto es una insatisfacción hasta cierto punto, porque no soy de esta época de la supertecnología. En realidad pienso que la pintura va a seguir independientemente de todos los adelantos técnicos o científicos.

6-Exposición colectiva de alumnos de Rocío García, por el bicentenario de la Academia San Alejandro. Sede de la Alianza Francesa. La Habana. 2018

En la Academia San Alejandro hay una carencia grande de materiales. Para pintar no se necesita mucho, es bastante sencillo: lienzo, óleo, pero ni esos recursos existen. Los artistas que viajan pueden traerlos, pero los jóvenes que están graduados no tienen dinero, ni existe el lugar abastecido para adquirirlos cuando tenganla oportunidad. La tienda del Fondo de Bienes Culturales, que tuvo en una época una gestión de venta relativa, ni siquiera existe ya. Esa situación te quita autoridad ante el alumno, porque tú le pides que te haga cuatro o cinco cuadros y él nada más que te puede hacer uno o dos porque no tiene materiales. El aprendizaje se frena,en ese momento, porque todo es un proceso y si no hay proceso no hay aprendizaje. Es algo que me hace sentir insatisfecha… Pero bueno, siempre hay artistas jóvenes que recurren a mí, me vienen a ver porque quieren encontrar su camino en la pintura, ya eso es asunto de sus vidas y de sus estrellas. Por lo menos les ofrezco, con absoluto desinterés,las técnicas y determinados consejos que tienen que ver con los caminos en los lenguajes pictóricos.

El reconocimiento de tu obra pictórica está en un buen momento, en Cuba y en el extranjero. Cuando un artista arriba a ese nivel de reconocimiento en su carrera, tiende a abandonar la labor pedagógica. ¿A ti no te ha pasado esa decisión por la cabeza?

No. En San Alejandro han sido inteligentes con los profesores y no nos han atiborrado con horas de clases obligatorias, ni de reuniones. Han sido flexibles conmigo para poder dedicarme a mi obra, me rebajaban frecuencias. Por ejemplo, nunca he ido tres veces a la escuela, y ya esa época pasó. Voy ahora dos veces a la semana, y a veces una. No asisto a reuniones ni nada, mis contactos son directos con los alumnos, también me quité las tesis de grado que para mí eran un verdadero terror. Me abrumaba esa cantidad de teoría, esas escrituras excesivas y continuas. De eso pueden encargarse los críticos o teóricos del arte. Hasta el momento me reconforta mucho ir hasta San Alejandro a dar clases, me hace salir de estas cuatro paredes, intercambiar con los jóvenes estudiantes. Pensar en las inquietudes o problemas que me plantean,me ayuda a perfeccionarme, me cambia cosas. Los muchachos jóvenes tienen una frescura, un ingenio que te impacta y moviliza. Me han hecho incluso propuestas de hacer exposiciones con ellos y yo las he asumido con mucho entusiasmo. Hay quienes me han criticado por hacerlo, diciendo que eso conspira contra el balance de las obras y el reconocimiento de mi estatus, y yo le digo: “estás en un error, nadie es mejor que nadie”. Como decía Leonardo da Vinci: “el mejor maestro es aquel que siente que sus alumnos lo superan”.

Arturo Montoto: Pedagogía y descubrimiento

David Mateo

¿Qué anhelos y criterios han sostenido tus proyectos pedagógicos?

Hay dos aspectos fundamentales en ese tema. Uno es mi vocación de pedagogo. Yo siento la necesidad de trasmitir el conocimiento que adquiero, necesito compartirlo. Me parece que uno de los ejercicios del conocimiento es compartirlo. Cuando una persona adquiere conocimientos y no los trasmite, en parte ese conocimiento se olvida, se anquilosa o muere. Casi siempre uno realiza la siguiente reflexión: he adquirido un conocimiento específico, ¿a quién se lo voy a contar, a mis coetáneos, a las personas que son intelectuales y quizás lo hayan descubierto antes que yo… ¿Para qué? Uno piensa que los mejores receptores del conocimiento que uno adquiere y desea trasmitir son los más jóvenes, porque tienen un recorrido vital más corto, menos tiempo de experiencia, menos posibilidades de haber consultado tanta literatura o conocimiento como tú. Son quienes mejor pueden recibir el conocimiento de uno con más interés y, al mismo tiempo, quienes más lo necesitan porque están en formación. Cuando hablamos de pedagogo, o de la pedagogía, pensamos, no por gusto, en los jóvenes o en los niños, en las personas que se forman. Generalmente no en los adultos, que ya han recorrido una vida y poseen una madurez intelectual, pensamos en los que están en formación. El término pedagogía proviene del griego paidos (niño), y gogía: conducir. Paidogogo era la persona que conducía al niño a la escuela, el significado siguió creciendo hasta adquirir la connotación científica actual.

1: Encuentro con estudiantes en el taller del artista

Siempre he considerado la pedagogía como un proceso de formación, más que la simple trasmisión de conocimientos. Por eso a veces pienso que los cursos cortos y variados, generalmente atrofian algunas áreas del conocimiento, aportan conocimientos pero generalmente lastrados, cortados, picoteados.

El otro aspecto es que he visto, a lo largo de mi experiencia como pedagogo –cuando he enseñado en instituciones y en mi propio estudio–, que los jóvenes hacen preguntas sobre temas o asuntos muy obvios, generalmente razones técnicas y conceptuales. Llegué a la conclusión de que algo falla en la formación de las academias o escuelas de arte. No todos los profesores están capacitados para enseñar. Que un profesor sea un buen artista no significa que posea el don de trasmitir, a veces ni siquiera le interesa trasmitir su propia experiencia a los estudiantes. Pero, justamente, la experiencia es hoy otro de los grandes problemas en la pedagogía: cada profesor quiere que los estudiantes sigan su propia receta o libro de cómo concibe el arte, de cómo produce el arte. Uno de los fenómenos más difíciles en las escuelas, a nivel pedagógico, está en el rigor para concebir planes de estudios, programas y equipos de profesores capaces de ser pedagogos, capaces de enseñar. Que sean artistas es muy bueno, pero no necesariamente tendrían que ser creadores de puntería. Puede que un gran pedagogo no sea un artista de puntería, y enseñe grandes cosas, porque una de las mejores virtudes del pedagogo es su capacidad para desdoblarse, dejar de ser él mismo, no constreñirse a sus concepciones, sino tratar de ampliar su mente e impartir conocimientos sobre distintas cosas y orientar al estudiante.

2: Encuentro con estudiantes en el taller del artista

Una de las cosas más difíciles para un pedagogo consiste en entender que él no es un enseñador, sino un conductor, y esa palabra quiere decir que le ayuda a descubrir al joven cuáles son sus virtudes, dónde están sus capacidades; no decirles: “esto se hace así” si no, cómo lo puede hacer: “vamos a descubrir cómo tú lo puedes hacer”. Es uno de los principios que me ha acompañado. Digo a mis estudiantes: “yo no les enseño nada, yo les ayudo a descubrirse a ustedes mismos”. Y también: “no se fijen en el de al lado, no miren al otro, como cuando se comete fraude en un examen en la escuela”… En el arte el fraude es fatal. No se trata de saber qué hizo aquel artista, cómo imitarlo, sino cómo aquel artista descubrió la manera de hacer su obra, y ese me parece una de las claves de la pedagogía. Les digo que cada uno debe mirarse hacia sí mismo, independientemente de asimilar la experiencia que implica el ejercicio del arte, de toda la historia del arte, de cómo los artistas han hecho la obra. Hago hincapié en eso. Mirarse a sí mismo implica reafirmarse en el concepto de que el arte es una singularidad y, en la medida en que cada joven o persona que indaga en cualquiera de las artes sea capaz de descubrir su propia individualidad, estará logrando una obra personal.

3: Encuentro con estudiantes en el taller del artista

Qué aspecto priorizas en tu sistema pedagógico, ¿el técnico o el conceptual?

Los aspectos conceptuales y técnicos tienen que ir juntos, no pueden separarse porque toda obra de arte, sin excepción, está hecha de algún modo y con algún procedimiento técnico específico. No hay ninguna obra de arte hecha fuera de un procedimiento o modo específico. Insisto a mis estudiantes para que descubran con cuál material y técnica debe ser plasmada la idea. En esa relación estrecha entre el concepto y la materia para conformar la obra está la clave del éxito. Incluso, teniendo en cuenta hasta el ámbito en el que se produce la obra y hacia el cual se dirige, no solo hablo de público sino de ámbito –que incluye locación y recepción de la obra–, a nivel de mercado, académico, a cualquier nivel.

¿Por qué has ideado un sistema pedagógico personal y lo aplicas al margen de las instituciones académicas?

El trabajo en las instituciones académicas no me interesa tanto, por la disparidad en los conceptos de formación, cada profesor influye en un estudiante de forma distinta. A veces un estudiante al pasar de año arrastra los conceptos de su profesor anterior, y después el nuevo profesor no puede trabajar con él cómodamente porque viene con ideas preconcebidas. Es lamentable: hemos visto que de las escuelas de arte salen estudiantes muy jóvenes que se conciben a sí mismos artistas formados, y a veces no admiten que uno les diga algo o les dé un consejo. Todo ello me llevó a tratar de construir mi propio proyecto pedagógico y a trabajar con jóvenes, que muchas veces vienen de las escuelas con muchos problemas y con ciertos vacíos, o a veces incluso no han pasado escuela. Me gusta más cuando no han pasado escuela, o apenas uno o dos años, porque estarán más preparados para recibir lo que les voy a aportar, que no es un cúmulo de conocimientos, no es la suma de dogmas técnicos, de conceptos preconcebidos ni mucho menos. Fundamento mi sistema de enseñanza en insistir al estudiante en que él se descubra a sí mismo. Ninguna persona tiene el derecho de conducir a otra, menos a un joven, por una sola manera de hacer y de pensar o construir una obra de arte. A mí me parece que lo más respetuoso es ayudar a ese estudiante a indagar en su propia personalidad, ayudarlo a descubrir las cosas sustanciales e insustanciales en un contexto histórico, político e ideológico, estético, en fin, donde se mueve, ¿cuáles son las cosas que hay que discernir del contexto para construir una obra?, ¿cuáles son las cosas efímeras, que no van a pasar y que no forman sustancia? Esclarecer los conceptos que perduran en la conformación de una nación, de una cultura, ¿hasta qué punto una idea puede ser nociva o aprovechable? Porque uno de los aspectos fundamentales del arte es la crítica. Una obra que se construye fuera del aspecto crítico donde se forma puede estar comenzado a vaciarse, ir al terreno puramente formal.

4: Encuentro con estudiantes en el taller del artista

Siempre has tenido la idea de fundar una academia personal…

Sí, fundar o hacer una academia, si la vida me alcanza. Me encantaría ver algún día una academia mía, no por orgullo personal, sino para experimentar cómo, a partir de los principios míos, se puede formar a un grupo de jóvenes artistas que piensen de otro modo y construyan la obra de otro modo. Una de las cosas que me preocupa es el tiempo de la enseñanza. Pienso que un joven artista se puede formar en dos o tres años, no más, a veces en las escuelas de arte los artistas estudian hasta 8 y 10 años y terminan perdidos, e incluso te dicen: “tengo conocimientos técnicos, tengo conocimiento e incluso talento, pero no sé cómo hacer una obra, no sé qué hacer”. Y ahí yo pienso que está la labor de la pedagogía, esa sutileza casi sicológica para conversar mucho con los jóvenes, indagar en él casi como un sicoanalista, como un arqueólogo, construir y reconstruir los fragmentos de su personalidad para saber qué es lo que le afecta o le falta, e indicarle que no pierda tiempo en querer abarcarlo todo, porque todo no se puede abarcar; pero sí hay que escoger un ámbito específico, personal, donde construir la obra con la singularidad que ella necesita.

Lázaro Saavedra: Reformismo y creatividad

David Mateo

¿Qué motivaciones compulsaron tu actividad docente en el ISA?

Una motivación general de tipo reformista-educadora, otra más específica de tipo creativa y, una vez dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, aparecen experiencias que propician, a su vez, nuevas motivaciones. La general (reformista-educadora), consiste en re-formar (como el mismo término indica, volver a dar forma) y, además de lo morfológico, educar. Se toman en cuenta no solo habilidades, sino conocimientos y valores. Cuando eres parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje que participa de algo que se propone ser un sistema de enseñanza artística –más si eres un creador (seas profesor o estudiante)– tiendes a criticarlo. Un creador mantiene una relación de amor-odio con la sociedad, es un inadaptado social porque está en constante disconformidad con su medio, sin embargo intenta integrarse social y culturalmente mediante el ejercicio de la creación aspirando a una transformación socio-cultural. Cuando pasas varios años estudiando arte, llega un momento en que te preguntas: “¿Esto funcionaría mejor si…? ¿Tal habilidad se desarrollaría mejor si…? ¿Tales conocimientos facilitarían…? Hay que actualizar determinados conocimientos… Se necesita hacer tal cosa para alcanzar… Eso no funciona ya… etc.”. La naturaleza de la práctica artística se caracteriza por un gran dinamismo, y la enseñanza del arte, una vez institucionalizada, corre el riesgo de petrificarse si no actualiza y refresca constantemente sus modelos en función del desarrollo de la práctica artística. Mi primera incursión reformista fue en 1986, el ejercicio de una clase de Pedagogía en el ISA. Fue un diseño de objetivos generales y específicos para un sistema de enseñanza artística de artes visuales que incluía los niveles elementales, medio y superior. En 1988, durante el proyecto Pilón (Municipio Granma), soñé e intenté diseñar un plan de enseñanza de las artes plásticas para primaria, específicamente adaptado a esa zona, que funcionara tanto en las montañas como en el municipio cabecera.

1-Portada y contraportada del disco en DVD del Conversatorio con Lázaro Saavedra en el espacio Conversando sobre arte contemporáneo. Pabellón Cuba. 2013

La motivación específica de tipo creativa es la enseñanza artística en otra dimensión, donde se manifiesta lo creativo mediante el proceso enseñanza-aprendizaje. Te enfrentas a problemas que requieren respuestas creativas, ya sea mediante ejercicios generales a un grupo de estudiantes o dirigidos en lo personal. En 1992, después de tres años de ejercer como profesor de Pintura en la Facultad de Educación Artística del Instituto Superior Pedagógico “José Varona (ISPEJV), comencé como profesor del departamento de Pintura en el ISA. La creación de los ejercicios “No creación”, “Imposibilidad posible”, el de escribir la propuesta artística en un pedacito de papel muy pequeño y su posterior mapeo conceptual y otros, fueron respuestas creativas a los problemas encontrados. También el de “Criterio negativo” y el trabajo con el cuerpo, debido a la escasez de materiales (ambos realizados con el colectivo ENEMA) o, incluso, en mis años finales del ISA, como el ejercicio de exponer la propuesta a un público en menos de cinco minutos.

2-Lázaro Saavedra en su exposición personal en Arte Actual, Quito, 2011. Altamente confidencial. Lázaro Saavedra en su Isla

Cuando te sumerges en la dinámica del proceso de la enseñanza artística nacen experiencias (por ejemplo, los debates o polémicas con los estudiantes durante las críticas) que van a generar motivaciones estimuladoras de nuevas formulaciones de objetivos (a corto o largo plazo) y planificación de acciones. En los debates puedes reforzar y probar tus argumentos, utilizar el método socrático de la mayéutica con el estudiante, tomar conciencia de tus lagunas de conocimientos. Aunque seas profesor, todavía estás aprendiendo. Enseñas y aprendes, el otro aprende y te enseña, por eso es un proceso bidireccional (enseñanza-aprendizaje), y esto lo viví intensamente con el colectivo ENEMA a finales de los 90 e inicios de los 2000. El trabajo creador con este colectivo fue una de mis grandes satisfacciones de la experiencia pedagógica en el ISA. Lo recuerdo con mucho agrado, una experiencia intensa, me sentí estudiante de nuevo. Mi insatisfacción como pedagogo fue no poderla superar.

3-En la exposición Una mirada retrospectiva, con Rubén Torres Llorca. 1989
4-Performance del grupo Enema