El reto del inédito viable (Desde los réditos contextuales de la relación arte y pedagogía)

“El peligro en el campo educacional es cuando el estudiante no puede pensar por sí mismo”

Joseph Albers

Desde que la pedagogía se desgajó de la filosofía en el siglo XIX y comenzó a estructurar un discurso independiente, con disciplinas que les fueran propias, tuvo en el arte un aliado esencial para sus radicales cambios. En el Movimiento de la Nueva Educación, tanto en Europa como en América, en la Escuela Laboral única de la Rusia de los soviets (en el caso de la enseñanza general); o en el Vjutemás, en la Bauhaus y en el Black Mountain College (en la enseñanza profesional), el arte se constituyó en componente pedagógico de cambio. En las primeras, porque a las actividades expresivas se les reconocía un espacio protagónico en la vida infantil y la renovación de la educación se cimentaba en ello, y en las segundas, porque la propia práctica creadora de los artistas maestros se transfiguraba en singular e inigualable práctica pedagógica.

Ramón Cabrera Salort

Cuando se crea la Facultad de Artes Plásticas del ISA, ésta va a resultar heredera de una tradición de vanguardia artística, conformadora de una pedagogía de avanzada aún carente de investigación, estudio y sistematización, en la misma medida que ha sido sustancia viva de la docencia de sus más notables artistas maestros; pero sin alcanzar el registro documental, orgánico y teorizador que merece, cobijada solo en la memoria afectiva de los estudiantes que la vivieron, y esa memoria, por desgracia, es flaca.

Hoy, sin embargo, como asunto de supervivencia, más que argumentar primero sobre esa alianza entre arte y pedagogía y esa carencia indudable y de larga data de registrar el devenir de una práctica artística y su transfiguración en práctica pedagógica, la Facultad se enfrenta a la tarea de lograr una formación profesional universitaria, asunto peliagudo que comparte con cualquiera otra carrera universitaria del país y para lo cual ha de saber “dialogar” con un contexto socio-económico, cultural y laboral adverso.

En la actualidad, en pleno período de renovación curricular de la carrera de Licenciatura en Artes Visuales, tal como sucede en toda la educación superior cubana, se generan cuestionamientos que suponen infinidad de interrogantes, entre otras, por solo citar algunas: ¿qué sucede con el campo artístico y el mercado del arte?; ¿cuán profesional o edificante pueda ser esa relación?; ¿de qué modo efectivo el sistema de la cultura artística tiene la capacidad de acoger a los egresados con beneplácitos de éstos más allá del obligado período del servicio social? Insisto en razones que no quedan solo circunscritas a condiciones internas del desarrollo curricular, tendencia dominante y sesgada a la hora de emitir juicios críticos dentro del campo artístico.

Si me decidiera a indagar someramente sobre la primera de las interrogantes, ya que una de las funciones reconocidas del perfil profesional es la producción, no es posible desconocer lo que un artista y crítico como López Oliva ha caracterizado como “La disminución creciente del valor cultural real del producto artístico, lo que contrasta con el aumento de su naturaleza financiera”1 y lo que esto representa, tanto a escala local como global, en los cambios de actitudes e intenciones de los agentes del campo (artistas, curadores, críticos, galeristas, coleccionistas, historiadores y otros) y sus instituciones conscientes o inconscientemente dispuestas a servirle. Las contradicciones que emergen de este contexto y las implicaciones que tienen para todo el campo de la cultura artística no han dejado de hacer mella en las condiciones en que se desenvuelve la formación del artista visual, y por ello la renovación curricular que se piense tiene que prever de qué manera identificar esta problemática sociocultural que rebasa las fronteras académicas con respuestas plausibles en el plano de los problemas profesionales.

Es así como deviene núcleo de los problemas profesionales derivados de las relaciones conflictivas del campo del arte y del mercado, partir del propósito básico de desarrollar motivaciones profesionales legítimas en el artista visual de la Cuba de hoy como intelectual crítico comprometido con un ideal tanto en lo cultural como en lo social. Tales motivaciones tendrían su posible correlato en un grupo de problemas profesionales.

El primero de ellos lo situaría en el plano de propiciar en todo momento un entendimiento personalizado del proceso de formación profesional universitaria, como una etapa ideal para la experimentación tanto en el plano material, semántico, como aptitudinal en relación con territorios, modos dominantes o emergentes de producción visual y escenarios socio-comunicativos. Esto significa preservar la esencia de ese período formativo que no va dirigido a construir un discurso según las perspectivas redituables del campo, sino a responder experimentalmente a un conjunto de expectativas nacidas de una reflexión personal profunda y sincera de lo que cada cual hace con sus modos de hacer, las herramientas que requiere y la ruta o el camino que se traza con ello. Viene al caso aquí pensar lo que afirmaba Bourdieu de los autores de éxito, fieles a una manera que ha triunfado y temerosos de perder lo alcanzado, en su proyecto intelectual le ceden espacio a necesidades externas.2

Esto lleva aparejado la búsqueda incesante de una poética personal, sustentada en profundas razones ideo-estéticas y culturales como fundamento ético de la creación artística, sin que esto implique ningún tipo de prescripción moral a los procesos creativos artísticos3. Si bien la ética no parece estar de moda en ciertos círculos, un artista auténtico no debe olvidar su existencia pues ella entraña un sentido de responsabilidad sobre lo creado, sobre su destino, su fortuna crítica, sus consecuencias en un contexto. Lo crucial no está en privilegiar un hacer por hacer o con la vista puesta en primer término en alcanzar notoriedad financiera o simbólica, sino en qué devela o revela ese hacer y qué postura se asume ante él. Después puede que esa notoriedad sobrevenga y sería bienvenida. Esto es algo que he compartido en más de una ocasión con mis estudiantes en su formación intelectual.

Incide en lo anteriormente planteado las modalidades de relación que se tienden entre el campo artístico de la visualidad y el mercado. Si la naturaleza de tales relaciones se vuelve (insisto) unilateral en tanto prevalece solo un sentido del éxito, en cualquiera de sus modalidades, cobra mayor valor lo ya expresado de enfatizar en el proceso de formación como etapa de experimentación y, unido a ello, considerar como otro problema profesional el que se logre hacer comprender la compleja y contradictoria realidad económico-social en la que estará inserto su quehacer artístico y, en correspondencia con esto, por qué incentivar la dimensión indagatoria personal responsable, reflexiva, crítica y comunicativa.

De otra parte, como cualquier currículo cristaliza real en el contexto donde se desenvuelva, comprendido este en un sentido amplio, no puede dejar de tenerse en cuenta la comprensión de que la profesionalización cumple su ciclo, en los espacios de difusión y exhibición de obras. En la actualidad los estudiantes lo conforman, preferencialmente, en ámbitos no institucionales, espacios alternativos de la más diversa naturaleza que ofertan posibilidades singulares. En estos también se desenvuelve el currículo como faceta de una práctica pre-profesional y aflora también el problema del limitado espectro de institucionalidad frente a la vastedad y variedad de opciones en la promoción y circulación de las propuestas simbólicas.

Tales problemas debieran apuntar a las múltiples facetas con las cuales el diseño curricular y posteriormente su concreción real responde. De ahí que la renovación curricular que se emprende implica, entre otros, para los problemas anotados, cuestionar de qué modo o modos concebir el arte y cómo enfrentar su enseñanza en el contexto actual.

Desde la conservación de una tradición docente de vanguardia para los talleres de la práctica artística con las sesiones de reflexión y crítica, hay que ir a su constante renovación, entre otras razones ineludibles, porque ni los artistas maestros, ni los estudiantes, ni los contextos en los cuales se desenvuelven se mantienen fijos. La joven artista maestra Mariclaudia García hizo de esto su tema de tesis de maestría, al comprender el valor del posicionamiento crítico, y las dificultades de su cabal desarrollo en la actualidad, en especial como parte de las sesiones de crítica de los talleres de la práctica artística, en tanto ellos enmarcan, entre otros, el punto de vista de lo que se quiere expresar y las implicaciones que conlleva en la toma de decisiones para la creación.

Cuando hace más de una década los estudiantes de la facultad se preguntaban por la utilidad del programa derivado del McEvilley, en verdad la pregunta iba dirigida no tanto al programa en sí mismo como hacia aquellos que lo impartían.4 Esto trae a colación algo que se olvida con facilidad y que opera, sin embargo, en todo proceso docente: el hecho de que este es irrepetible, aunque una pedagogía de la rutina hace ver lo contrario. Al tratarse de arte: un medio que se constituye en parte con la construcción de lo inexistente o lo por venir, lo que alcanzará configuración desde un aquí, un ahora, y que viaja también, se mueve hacia otra temporalidad y otros espacios, esa cualidad se hace doblemente presente y pedagógicamente obligada para lograr su cometido.

El arte sigue siendo marco para ver más allá. Pero hoy el marco se ha extendido, se ha transfigurado en pantalla. Puede ser a la vez marco y pantalla, u ora marco, ora pantalla, y tomar las rutas más inesperadas, menos frecuentadas o diluirse en un acto. Puede también seguir siendo objeto, pero reconociendo que nunca, en tanto arte, lo es desde su fisicalidad o su materialidad desnuda, pues siempre ha estado viviendo como transobjeto. En su trascendencia objetal radica su artisticidad.

El arte como modalidad del griego theáō ‘yo miro’, implica teoría en el hacer, un ver y un comprender: la percepción como acto reflexivo y recursivo que deviene ante todo en máquina de sentido. Cierto lo que apuntaba Gombrich acerca de que cuando vemos una cosa como arte “se crea un nuevo marco de referencia, al que no puede escapar”.5 De ese laberinto se continúa nutriendo, laberinto extendido a partir de los gestos de Duchamp, de Beuys encerrado con un coyote en una habitación, del cine de von Trier, de Greenaway, o de la interpretación que nos ofrece Camnitzer de determinadas acciones del movimiento Tupamaro como conceptualismo latinoamericano.

Esto destaca otro posible problema profesional a enfrentar: la intelección de un accionar artístico expandido con potencialidad de obra en las funciones de curador, educador, animador y gestor en pluralidad de ámbitos socio-comunicativos. Esto puede asociarse a lo que denomina Pable Helguera como “expansión del campo pedagógico”, manifiesto ejemplarmente en relación con las Bienales del Mercosur.6

Todos los problemas profesionales enumerados jalonan la concepción de un plan de estudio cada vez más centrado y comprometido con la práctica artística que deben desenvolver los estudiantes como práctica formativa total, a la que tributen en esfuerzo de descalce transdisciplinario y rizomático todos los saberes y así hacer y promover pensar.7 En fin, aprender un arte que sabe qué hacer con el conocimiento de las cosas específicas del arte.

La tradición de la facultad ha estado asentada en la vivencia de esos inéditos viables que hoy en día son más retos que nunca: un arte que valga por lo que emplace, por lo que inquiete y contribuya a cambiar.

1 Manuel López Oliva “Ciertos problemas que afectan al arte verdadero, a los artistas auténticamente creativos y a la recepción estética”. Artículo digital por correo electrónico recibido el 5 de septiembre del 2017.
2 Cfr. Pierre Bourdieu (1967): “Campo intelectual y proyecto creador”, en: Problemas del estructuralismo. México, D.F.: Siglo XXI editores.
3 En palabras de Dorfles al referirse a estética y ética: “Hacia tiempo que nos habíamos convencido de que no era conveniente mezclar las dos disciplinas…” (Falsificaciones y fetiches. La adulteración en el arte y la sociedad. Madrid: Ediciones sequitur, p. 37)
4 Cfr. “En el ademán de reconsiderar las nubes”, en: Revista Enema, No. 1, 2000, pp. 5 -17.
5 E. Gombrich (1968). Meditaciones sobre un caballo de juguete. Barcelona: Editorial Seix Barral, p. 23.
6 Cfr.Pablo Helguera (Ed.) (2011).Pedagogía en el campo expandido. Porto Alegre: Fundación Bienal de Mercosur.
7 Cfr. Tomás Tadeuz “La filosofía de Deleuze y el currículo”, en revista: Cúpulas. No. 3, enero 2012, pp. 46 – 68.