¿Cómo enseñar la Historia del arte a los artistas?

(Fragmento de ponencia presentada en el Coloquio Arte y Enseñanza artística. Evento teórico Oncena Bienal de La Habana, 2012)

Por: Hortensia Peramo Cabrera

Hortensia Peramo Cabrera*

El qué y el cómo, contenido y forma de una disciplina, más que inseparables, son interactuantes. Por eso, aunque quería compartir mis preocupaciones encaminadas no hacia el qué enseñar de la Historia del arte, sino hacia el cómo hacerlo, específicamente cuando los destinatarios son artistas en formación, en el intento, irremediablemente, se mezclan los caminos.

Acerca del problema de los contenidos, hace un tiempo tomé nota de lo que le escuché una vez al catedrático italiano Roberto Antonelli, profesor de la Universidad de la Sapiencia en Roma: “lo que enseñamos son los cánones”. Quiere decir, lo importante, lo transhistórico, lo universal, lo cual implica un descarte. Y es cierto: nuestro discurso pedagógico discurre de la mano de los “clásicos”: los del pasado anterior a las Vanguardias históricas, los de las Vanguardias, de la posvanguardia y hasta los que ya ostentan esa condición “trascendente” entre los artistas actuales. Este es otro problema, los clásicos o candidatos a cánones del presente, son muy difíciles de focalizar, quizás por su masivo agolpamiento, o porque nos falta la distancia estética, como diría la vieja escuela, o la conciencia de época. Esta dificultad para el ejercicio cualitativo, nos revela que, a pesar de la pretendida muerte del arte, cada día hay más cantidad de arte (que no es lo mismo que más arte, como ya se ha dicho), y hay más cantidad de artistas. Quizás la tarea de determinar los clásicos se hace más compleja también por el inclusivismo que proporciona Internet y facilitan las redes sociales, o la limitada decantación que realizan los curadores y las dudosamente imparciales (o justas) coordenadas de la crítica y del mercado.

Pero si identificar cuáles son los cánones para guiar nuestra enseñanza ya es un problema, resulta todavía más peliagudo pensar en quiénes los determinan. Aquí entra a jugar su papel la estrategia formativa y, en última instancia, el maestro. Sabemos que todo proceso formativo actúa como un desprendimiento del modelo del poder, sino para garantizar la reproducción, como postularon una vez con escasa o cuestionada fortuna Bourdieu y Passeron, sí al menos para favorecer la alternativa de la continuidad, como parte del ejercicio de la violencia simbólica. Ese poder determina los cánones que le funcionan desde su perspectiva ideo-estética o particularmente ideo-artística, pero gracias a la dialéctica que, tanto como una ley, resulta una muy socorrida salida, dentro de esa estrategia siempre existirá la contradicción, alguna grieta, una actitud de cambio más o menos radical. En un proceso formativo, la fuerza dinamizadora está en el capital humano, tanto en el activador del proceso, el maestro, como en el sujeto del proceso, el estudiante: dador y demandante, no recibidor.

Es sabido que la autoridad del maestro está limitada a su aula, salón o taller, y que debe seguir un programa que, las más de las veces, no es su propuesta, sino la institucional o la institucionalizada. Por encima de las instancias inmediatas, e incluso de la nacional o regional, funciona la institución globalizada, constructora de los cánones y determinadora de lo qué es arte hasta cuál es el arte trascendente, legitimado o legitimable, cuál es el arte “universal”, que suele ser, así se ha hecho costumbre y ley, de origen europeo o norteamericano, incluso cuando se admiten los productos de los países calificados en vías de desarrollo, no tanto como propios sino como “internacionalizados” o “desterritorializados”.

La academización de los cánones por las instituciones formadoras y el maestro es también una forma de su perpetuación, de ofrecerlo como referencia obligada para emitir e inducir un juicio de valor erudito favorable. Eso es lo que enseñamos. Pero el efecto de esta práctica sobre nuestra producción artística y su percepción puede calar hondo, peligrosamente, en los destinos de nuestro arte (¿no desarrollado? ¿el país o el arte?), y fomente una actitud de desestimación del valor de lo identitario que, quieran o no los encargados de los cánones universales, pervive a pesar de lo globalizado y la masificación que propician las industrias culturales.

Para Latinoamérica parece improbable concebir y enseñar la Historia del arte sin Europa, porque es parte indisoluble de su historia y de sus referentes, también resulta difícil emprender la construcción de una Historia del arte universal desde nuestra mirada, desde una nueva epistemología, y, a partir de ella, establecer cánones, sin caer en otra igualmente nociva forma de centrismo. Cómo sería la Historia del arte que respondiera al modelo de nuestro continente, tendría primero que plantearse si existe realmente este modelo, sobre todo en un momento que parece desgajarse con cierto renacimiento de la derecha en algunos países.

El enfoque discursivo ideo-artístico y pedagógico de hecho está incluido en el resultado de la decantación de propuestas que realice el profesor para seleccionar los cánones por los cuales trazará el hilo conductor del programa de la disciplina y el análisis de sus ejemplos más representativos. Es como la tarea del curador: descartar más que incluir. Pero sucede que este punto de partida responde más a un procedimiento conductista que a la búsqueda y construcción crítica del conocimiento por el estudiante, verdadero aprendizaje, y del ejercicio desprejuiciado del criterio evaluativo. Esta última es la única manera posible de enfrentar, en el caso de la Historia del arte, la repetición de los cánones que establece el poder (del maestro o de la instancia decisora, o de la globalización), y con ellos los criterios encartonados o intencionados sobre legitimidad artística.

La cuestión se hace más compleja y sensible cuando el proceso tiene lugar en las instituciones destinadas a la formación profesional de artistas, donde deben estimularse los enfoques analíticos y creativos del estudiante-artista. Recuerdo que, recién graduada de Historia del arte, me iniciaba como profesora en una de las más importantes academias de artes plásticas de Latinoamérica de los 60-70. Y no olvido aquella sensación de zozobra cuando, en el desarrollo de una clase, un estudiante intervino, respetuosamente, pero desmembró artísticamente un cuadro que yo había pretendido analizar con las armas de mi reciente licenciatura. Así tomé conciencia de una verdad irrevocable: había ido a bailar a casa del trompo.

Por suerte no tomé el camino del trauma o de la renuncia, sino el de remangarse la camisa y entrar a los talleres para ver el arte por dentro, con los artistas del futuro, y aprender de ellos. Y aprendí que nuestro estudiante-artista requiere de una enseñanza no hecha de catecismos artísticos y paradigmas predeterminados, sino de una enseñanza-aprendizaje problematizadora que, “sin adorar ídolos, pero sin descabezar estatuas,” no descarte el pasado, y que, sin el manto del pragmatismo que permea en ocasiones al estudiante que solo tiene ojos para su proyecto, ejercite su mirada en el presente y a la vez proyectada hacia el futuro.

* Dra. en Ciencias del Arte. Profesora Titular y Consultante. Universidad de las Artes. La Habana. Cuba